I efteråret 2016 blev der dannet et matematikvejlederteam på Holmegårdskolen i Hvidovre  Kommune, som Carina Larsen og Pi Monica Lysemose var en del af.  De fik til opgave at sætte matematik på dagsordenen og hæve elevernes karakterer. I begyndelsen havde de fokus på at løfte, de elever, der havde udfordringer med faget, men med tiden fik de tilføjet en ny opgave: At skabe grundlag for, at dygtigste elever bliver udfordret og forløser deres særlige forudsætninger. 

 "En elev med særlige forudsætninger inden for matematik har muligheden for at udvikle disse forudsætninger,såfremt omstændighederne for at udvikle disse er til stede i undervisningen. Dette implicerer et ansvar for at udnytte muligheden og udvikle disse særlige forudsætninger. Ansvaret hviler på lærerens skuldre, da"folkeskolen skal udfordre alle elever, så de bliver så dygtige, de kan", skriver Undervisningsministeriet. 

I PD-projektet afdækker Carina Larsen og Pi Monica Lysemose skolens udgangspunkt for at arbejde med denne elevgruppe.

"Hvad er praksis på Holmegårdskolen i forhold til elever med særlige forudsætninger i matematik? Hvordan kan vi identificere elever med særlige forudsætninger i matematik? Og hvordan kan vi som matematikvejledere understøtte lærernes identifikation af elever med særlige forudsætninger i matematik og tilrettelægge undervisning, der også tilgodeser deres behov?", spørger de i problemformuleringen til deres afgangsprojekt som matematikvejledere fra Københavns Professionshøjskole.

Manglende systematik

Carina Larsen og Pi Lysemose afdækker skolens praksis ved hjælp af en spørgeskemaundersøgelse blandt skolens tolv matematiklærere, observationer i fire klasser på 4., 5., 7. og 8. årgang med forskellige lærere og interview med to af lærerne. 

Matematiklærerne forsøger at identificere elever med særlige forudsætninger med forskellige tilgange, men der ikke er et fælles systematisk grundlag at identificere eleverne på. Identifikationen bygger på den enkelte lærers holdning, skriver de. 

I spørgeskemaet svarer alle, at de identificerer elever med særlige forudsætninger, men kun 30 procent svarer,at de arbejder systematisk med det. Lærerne benytter forskellige værktøjer, for eksempel MG/FG-prøver,evalueringshæfter knyttet til bogsystem, elev-samtaler. Otte ud af ti angiver, at de bruger deres erfaring i identificeringen af elevers forudsætninger.

En af lærerne fortæller, at hun bruger det almindelige arbejde i matematiktimerne som grundlag for at udpege særligt dygtige elever. En anden lærer siger: " Jeg ser på et samlet billede af elevens arbejde i matematik.Hans/hendes evne til at deltage i mundtlige faglige diskussioner, arbejde undersøgende/nysgerrigt med faget,deres begrebsverden inden for faget, deres faglige evner".

"I vores implementeringsplan vil vi derfor med fordel kunne se på, hvordan vi kan systematisere identificeringen af elever med særlige forudsætninger i matematik, så det ikke er op til den enkelte lærer, men at vi identificerer elever med særlige forudsætninger ud fra samme grundlag", skriver Carina Larsen og Pi Lysemose.

Eleverne skal opdages så tidligt som muligt, og det kræver, at vi systematiserer vores identifikation af elever med særlige forudsætninger skriver de: "Der ligger et stort arbejde i at opkvalificere lærergruppen, og der er et stort behov for en handleplan for identificering af elever med særlige forudsætninger. Dermed vil det ikke længere være lærernes subjektive kriterier og erfaringer, der danner grundlag for, hvilke elever der bliver identificeret. Identificeringen vil derimod ske på samme grundlag for alle elever".

Elever med særlige forudsætninger, som ikke bliver udfordret på passende måde, risikerer at udvikle sig til underydere, som ikke udnytter deres fulde potentiale. Og de kan være svære at få øje på. 

De svage elever fylder mest

Matematiklærerne beskriver i spørgeskemaundersøgelsen hvilke metoder, de bruger til at tilgodese elever med særlige forudsætninger i deres undervisning. Især fire metoder bliver brugt:

·      Mundtlighed - lærer/elev samtale om konkret opgave fra undervisningen,

·     Italesættelse af elevens særlige forudsætninger og forventninger til eleven i forbindelse med disse,

·      Ekstra opgaver på et højere niveau,

·      Differentiering, åbne- og undersøgende opgaver.

De fleste lærere bruger dog størstedelen af tiden i undervisningen på de svage elever, der har brug for ekstra hjælp og støtte, skriver Carina Larsen og Pi Lysemose på baggrund af deres observationer. Det problematiserer lærernes ambition om en udfordrende samtale med de elever, der skal udfordres. Der er potentiale i en sådan samtale, men samtalen er også meget afhængig af lærerens mulighed for, og kompetence til, at kunne gennemføre den. "Man kan spørge sig selv, hvor ofte denne samtale lader sig gøre og hvor regelmæssigt den kan gennemføres, når elever med behov for hjælp og støtte fylder så meget som observationerne viste", skriver de.

Hjælpelærere og ekstra opgaver

Også det at italesætte elevernes særlige forudsætninger og forventningerne til dem er udfordret af, at lærerne ofte er optaget af at hjælpe de svage elever. I en af de lektioner, som Larsen og Lysemose observerede, blev den elev, der skulle udfordres brugt som hjælpelærer for andre.

"Hensigten med dette kan være, at eleven med særlige forudsætninger udvikler kommunikative kompetence. Vi observerede dog, at eleven, der var hjælpelærer, gik uden om hjælpelisten og primært hjalp de elever, der sad ved hendes eget bord. Som vi tolker det, var det primært veninderne hun hjalp, og at hendes hensigt måske var en social interaktion frem for en faglig. Man kan sætte spørgsmålstegn ved, om det udvikler elevens faglige kompetencer, hvis det faglige stof allerede er tilegnet. Altså kan hjælpelærerfunktionen ikke stå alene som en faglig udfordring af elever med særlige forudsætninger", skriver de.

Flere lærere benytter sig også af ekstraopgaver på et højere niveau til de elever, der skal udfordres. Men det er ofte opgaver, der skal løses, når arbejdet med dagens øvrige opgaver er klaret, og det er ikke alle elever,der motiveres af flere opgaver, når skal-opgaverne er klaret. Her er der risiko for, at elever med særlige forudsætninger vælger at "tage den med ro" med skal-opgaverne, hvis ekstraopgaverne ikke motiverer. Der kan være en risiko for, at elever med særlige forudsætninger udvikler sig til underydere, mener Carina Larsen og Pi Lysemose. Underydere er en gruppe elever med særlige forudsætninger, som kendetegnes ved, at de ikke bruger deres fulde potentiale, og det gør dem svære at opdage.

Selvom lærerne har en ambition om at differentiere undervisningen og arbejde med åbne og undersøgende opgaver, viser observationerne, at undervisningen generelt er præget af lukkede spørgsmål. 

Elever med særlige forudsætninger er med i lærergruppens bevidsthed, og flertallet gør sig tanker om undervisning målrettet elevgruppen med særlige forudsætninger, skriver Larsen og Lysemose. "Undervisningen foregår primært i form af samtale mellem lærer og elev. Læreren er opmærksom på at udfordre eleverne og italesætte forventninger til opgaveløsning, men samtalerne virker ikke systematiserede og konsekvente, og man kan frygte, at det "glipper" fra tid til anden, idet observationerne viste, at læreren bruger størstedelen af sin tid på elever, der har behov for hjælp og støtte".

Eleven med særlige forudsætninger skal altså også være opsøgende og eventuelt insisterende i at få tid med læreren. Det kan være en udfordring for den gruppe elever, der betegnes som underydere, som så ikke får udnyttet deres faglige potentiale, mener Carina Larsen og Pi Lysemose. 

Koordinering af opgaver eller læringsfællesskab

Det er begrænset, hvor meget matematiklærerne samarbejder om planlægning af undervisningen generelt. Og endnu mere begrænset, når det gælder undervisning målrettet elever med særlige forudsætninger, skriver de. Matematiklærernes samarbejdskultur er præget af at være et stærkttraditioneltfællesskab , hvor samarbejdet primært handler om koordinering af opgaver.

"Som vejledere ønsker vi at skabe en samarbejdskultur, der kan betegnes som et læringsfællesskab, i hvilket man samarbejder om selve undervisningen.  Læringsfællesskabet skal betragtes som et middel, der arbejder frem mod målet om at fremme elevernes læring", skriver Carina Larsen og Pi Lysemose.

"Vi er blevet opmærksomme på, hvor lidt elever med særlige forudsætninger fylder i lærernes bevidsthed på vores skole. Vi er derfor bevidste om, hvor vigtigt det er, at vi deler vores viden med matematiklærergruppen og skaber rum for udvikling af gruppens kompetencer i professionelle læringsfællesskaber", skriver de i konklusionen til deres pædagogiske diplomprojekt. 

(Overskriften er rettet den 13.oktober, da den oprindelige ikke var dækkende for projektets indhold.)

DET FANDT VI UD AF, DET KAN VI BRUGE

(tilføjet den 6.01.2021.)

Pi Lysemose og Carina Larsen modtog Lærerprofession.dk's førstepris for deres projekt. 

Efter prismodtagelsen, som på grund af corona-pandemien i 2020 foregik over Zoom, skrev de denne beretning om, hvad de fandt ud af, og hvad, de mener, det kan bruges til i skolen:

"Vi taler ofte om, at trivsel er en forudsætning for faglig udvikling. For elever med særlige forudsætninger kan det være omvendt - nemlig at faglig udvikling er en forudsætning for at eleverne trives

Nogle elever ender med at blive underydere, på trods af, at de har særlige forudsætninger for et (eller flere) fag. Det skal vi undgå.

I vores pædagogiske diplomprojekt har vi undersøgt, hvordan der arbejdes med elever med særlige forudsætninger i matematik på vores skole, og hvordan vi understøtter lærernes identifikation af elever med særlige forudsætninger, så de kan tilrettelægge undervisning, der også tilgodeser denne elevgruppe.

De skjulte underydere

I arbejdet med projektet er vi blevet opmærksomme på en gruppe elever, vi ikke havde kendskab til før. Det handler om de elever, man betegner som underydere. Vi har selvfølgelig altid kendt til elever, der keder sig og ønsker faglige udfordringer. Begrebet underydere er dog en bredere betegnelse for en elevgruppe, som er svær at identificere.

Det er vigtigt, at vi som lærere har en fælles opmærksomhed på elever med særlige forudsætninger, da de som potentielle underydere er i stor risiko for ikke at kunne bruge deres fulde faglige potentiale. Begrebet underydere skal derfor føjes til vores "lærerværktøjskasse" som et perspektiv, når vi afdækker elevers muligheder og problemer.

Relevante udfordringer til alle

Vi har også fået et meget bredere kendskab til elever med særlige forudsætninger. Tidligere var vi ikke opmærksomme på, hvilke langsigtede, negative konsekvenser det kan have for disse elever, hvis de ikke bliver identificeret. I den forbindelse er vi blevet opmærksomme på, hvor vigtigt det er, at alle elever i skolen lærer at møde, og håndtere faglige udfordringer. Det handler ikke nødvendigvis om, at vi som lærere skal formulere fagligt svære opgaver og planlægge undervisning kun til denne elevgruppe. En mulighed er også at formulere åbne, undersøgende opgaver, der kan tilpasses forskellige niveauer og udfordre alle elever.

Faglig udvikling kan give trivsel

Ofte taler vi om, at trivsel er en forudsætning for faglig udvikling. For elever med særlige forudsætninger kan det være omvendt - nemlig at faglig udvikling er en forudsætning for at eleven trives. Også derfor skal vi være opmærksomme så vi tilrettelægger undervisning, der også tilgodeser elever med særlige forudsætninger. Det skal indtænkes som en sammenhængende indsats på skolen og på tværs af fagene.

Når vi skal identificere elever med særlige forudsætninger, er forældrene en vigtig resurse at inddrage, da de har et andet og bredere kendskab til barnet og barnets historie.

 Vores projekt viser, hvor vigtigt det er, at der samarbejdes mellem skole og hjem og blandt lærerne på skolen. Det skal udbredes til hele personalegruppen, så det ikke kun er i matematik, vi sætter fokus på elever med særlige forudsætninger, men at det indtænkes i alle fag".

Læs hele projektet og de øvrige prismodtageres beretninger via linkene nedenfor: