LÆRERNES KAMPE – KAMPEN FOR SKOLEN

1. udgave, 1. oplag 2014

© 2014 Danmarks Lærerforening,
København og de respektive forfattere

Redaktør og hovedforfatter: Thorkild Thejsen

Omslag og grafisk tilrettelæggelse: Datagraf Communications

Forsidefoto: Klaus Holsting

Tryk: Scanprint A/S

Printed in Denmark 2014

ISBN 978-87-7921-088-2

Kopiering fra denne bog må kun finde sted på institutioner eller virksomheder, der har indgået aftale med Copydan Tekst & Node, og kun inden for de rammer, der er nævnt i aftalen.

Bogen er udgivet af Danmarks Lærerforening
i samarbejde med Gyldendal.

GYLDENDALS LÆRERBIBLIOTEK

Serieredaktion:

Professor Per Fibæk Laursen

Lektor Hans Jørgen Kristensen

I serien foreligger:

Almen pædagogik – af Alexander von Oettingen

Den autentiske lærer – af Per Fibæk Laursen

Den målrettede forældresamtale – af Vibeke Petersen

Didaktik & pædagogik – af Hans Jørgen Kristensen

Didaktik for fag- og professionslærere – af Hilde Hiim & Else Hippe

Didaktik og kognition – af Per Fibæk Laursen

Didaktiske modeller – af Werner Jank & Hibert Meyer

Effektiv undervisning – af Peter Brodersen, Per Fibæk Laursen,
Karsten Agergaard, Niels Grønbæk, Frans Ørsted Andersen

Elevens verden – af Gunn Imsen

Evolution og læseplan – af Kieran Egan

Faglig evaluering i skolen – af Bodil Nielsen

Fleksibel skole – af Per Fibæk Laursen

Grundbog i pædagogik – af Poul Brejnrod

Grundbog mod mobning – af Helle Rabøl Hansen

Gyldendals metodehåndbog – af Hans Jørgen Kristensen & Per Fibæk Laursen (red.)

Gyldendals pædagogikhåndbog – af Hans Jørgen Kristensen & Per Fibæk Laursen (red.)

Hvad er god undervisning? – af Hilbert Meyer

Innovativ ledelse – af Kjell Skogen

Interkulturel didaktik – af Mette Buchardt og Liv Fabrin

Intern evaluering af undervisningen – af Michael Andersen

Klasseledelse og samarbejde – af Gert Lohmann

Livets pædagogik? – af Pia Rose Böwadt

Lærer og personlighed – af Helle Bjerresgaard

Lærerens verden – af Gunn Imsen

Læring gennem oplevelse, forståelse og handling – af Hilde Hiim & Else Hippe

Læringsmål og læringsmåder – af Bodil Nielsen

Medborgerskab – af Helle Hinge

Moral på skemaet – af Larry P. Nucci

Motivation – af Hans Vejleskov

Ny lærer i skolen – af Jette Worm Hansen

Plads til forskellighed – af Hallvard Håstein & Sidsel Werner

Praktik i læreruddannelsen – af Jette Worm Hansen

Praktisk pædagogik – af Per Fibæk Laursen & Helle Bjerresgaard

Pædagogik – af Henrik Juul

Pædagogik i det 21. århundrede – af Henry Egidius

Påvirkning med respekt – af Carsten Hjorth Pedersen

Specialpædagogik i skolen – af Susan Tetler & Søren Langager (red.)

Stolthed og skam i undervisningen – af Jonas Aspelin

Undervisning i indskolingen – af Stig Broström, Ulla Holm & Jette Schytte

Undervisningsplanlægning for faglærere – af Hilde Hiim & Else Hippe

Vejledning – af Lis Boysen og Bodil Nielsen

Se mere på gyldendal-uddannelse.dk og hansreitzel.dk

Anders Bondo Christensen, formand for Danmarks Lærerforening: Også når vi arbejder med løn og tjenstlige forhold, tager vi i høj grad udgangspunkt i, om det understøtter den gode skole. Foto: Sarah Bender

Forord

Da jeg var blevet valgt til formand for Danmarks Lærerforening i 2002, sagde jeg i min tale til kongressen, at det var en mærkelig fagforening, jeg var blevet formand for. Naturligvis varetager DLF medlemmernes økonomiske og tjenstlige interesser, men vi bruger mindst lige så mange kræfter på at udvikle de områder, hvor medlemmerne arbejder. Og også når vi arbejder med løn og tjenstlige forhold, tager vi i høj grad udgangspunkt i, om det understøtter den gode skole og den gode undervisning.

Danmarks Lærerforening er som folkeskolen et produkt af den tid, vi lever i, og DLF er med til at skabe den tid, vi lever i. Gennem 140 år har foreningen budt ind på skolens og undervisningens udvikling. Og skole og undervisning har så stor betydning i samfundet, at vi ikke kan diskutere, hvilken skole vi ønsker, uden også at diskutere, hvilket samfund vi ønsker.

Danmarks Lærerforening er medlemmerne. I forbindelse med nogle af de kampe, foreningen har kæmpet, har politikere og arbejdsgivere hævdet, at det sandelig ikke var lærerne, de kæmpede imod, men deres fagforening. Arbejdsgiverne forsøgte det under den omfattende og langvarige lockout i 2013, men også denne gang viste medlemmerne, at de er Danmarks Lærerforening. DLF er ikke blot kendetegnet ved en ualmindelig høj organisationsprocent, men også ved at mange medlemmer deltager aktivt i debatter, kurser, møder og andre arrangementer. Derfor er Danmarks Lærerforenings historie lærernes historie, og lærernes historie er Danmarks Lærerforenings historie.

I 2014 fejrer vi skolens 200-års jubilæum – eller rettere: 200-året for underskrivelse af de anordninger, der sikrede, at alle danske børn kunne modtage undervisning. Samtidig fejrer vi DLF’s 140-års fødselsdag. Danmarks Lærerforening er en vigtig del af skolens historie og dermed en vigtig del af Danmarkshistorien og dansk kulturhistorie. Men DLF er på ingen måde en støvet kulturgenstand. Tværtimod har foreningen altid med udgangspunkt i medlemmernes professionelle viden og engagement fokus på skolens indhold og udvikling og lærernes muligheder for at gennemføre god undervisning. I det arbejde er det vigtigt at stå på et historisk fundament. Jeg håber, at denne bog kan bidrage til det.

Anders Bondo Christensen

formand for Danmarks Lærerforening

Lærernes kampe – kampen for skolen

Folkeskolens og lærernes historie handler på én gang om kontinuitet og brud. Om bestræbelser på at holde fast ved traditioner og det kendte – og om kampe for udvikling og kvalitet. Den bog, du sidder med nu, fortæller om de seneste godt 50 års lærerkampe. Kampe for skolen – sammen med og mod politikere – og kampe mellem lærere. Traditionel fagforeningskamp – forstået som en kamp, der udelukkende drejer sig om løn- og arbejdsforhold – har aldrig for alvor fået lov til at tage helt over i Danmarks Lærerforening. Lærere, børnehaveklasseledere og skoleledere skal have gode arbejdsbetingelser og betales ordentligt. Men skolens indhold, lærernes undervisning og elevernes læring har altid fyldt meget. »Man kan kun gå på to ben,« hed det i 1980’erne og 90’erne, når der i DLF blev talt om pædagogik og fagpolitik som udelelige bestanddele af foreningens linje. Professionstænkning har det heddet siden 00’erne, hvor kampen for skolen blev forudsætningen for Danmarks Lærerforenings politik. Uden at demonstrere dygtighed, engagement og vilje til udvikling i skolen kan kampen for ordentlige løn- og arbejdsvilkår ikke lykkes, lød og lyder det. Uden en anerkendt og respekteret profession af veluddannede, engagerede og selvkritiske lærere og ledere, der arbejder sammen, bliver politiske ambitioner om et godt skoleliv og gode resultater kun tom snak.

I bogen fortæller fem lærere om deres liv og arbejde – om visioner og engagement, sejre og nederlag. Efter hver beretning følger et afsnit med fragmenter fra et årtis lærerkampe med fokus på en enkelt eller to begivenheder. Et halvt århundredes begivenheder, hvor Danmarks Lærerforening forandrede sig fra at være en forening af tjenestemænd, hvor flertallet opfattede lærergerningen som et kald, til i dag, hvor DLF er en professionsforening, hvor medlemmer argumenterer for en hverdag med professionelt råderum, der giver plads til samarbejde om at udvikle folkeskolen, så den er til gavn for alle elever.

Bogens historier fortæller om den energi, som lærere, ledere og skoleinteresserede politikere udfolder for at skabe en bedre skole. Der fortælles om kræfter, der bryder ned og ødelægger, men de fleste eksempler på tilbageslag handler mere om uintenderede konsekvenser end om politiske skurke. På samme måde fremstår de slidsomme tillidsvalgte i Danmarks Lærerforening mere som engagerede mennesker på godt og ondt end som lydefri helte, og dermed ligner de – selvfølgelig – folkeskolens lærere og ledere. Børnehaderen, overlærer Andersen, findes kun i ren form i tv-serien Matador, mens der nok er flere lærere som Rita i serien af samme navn. Helte og antihelte, der knokler engageret og forsvarer eleverne med temperament.

Politikere, der tror, at de gør eleverne, skolen og samfundet en tjeneste ved at knægte lærerne, findes. Det samme gør dialogen mellem politikere og lærere, mellem elevernes forældre og lærerne, men historien viser, at dialogen har vanskelige kår. Også det handler denne bog om. Men Lærernes kampe – kampen for skolen opfanger langtfra alt det, der er foregået i og omkring skolen og i og omkring Danmarks Lærerforening. Lønkampen mod »fedterøvstillæg«, ligestillingsarbejde, lokalkredsenes vækst og professionalisering behandles for eksempel ikke. Det samme gælder foreningens mangeårige samarbejde med lærerforeninger især i Afrika og DLF’s succesrige arbejde for at få sluttet konkurrerende foreninger sammen til én stærk lærerorganisation på verdensplan, Educational International. Fordi der ikke var plads.

En kendt lærer har sagt: »Borgere forventer, at læreren kan tage vare på barnet, så det bliver en god skoletid. Og en god skoletid betyder, at barnet får lov til at vokse med opgaven, og at man kan sine ting. At man får myndighed til at være medborger i samfundet. En god skoletid betyder, at man oplever, hvad et fællesskab er. En god skole handler om demokratisk dannelse. Lærerne repræsenterer borgerne – ikke et parti, en tilfældig regering eller en tilfældig kommunalbestyrelse.«

Citatet fortsætter: »Lærergerningen er en profession, og det er fantastisk vigtigt, at lærerprofessionen er klar i mælet« (Thejsen 2014). Det er hverken DLF’s formand eller et andet medlem af hovedstyrelsen, der udtaler sig. Det er en minister i den regering, som i 2013 fik flertal i Folketinget for at ophæve lærernes arbejdstidsaftale og diktere nye vilkår. Udtalelsen og lovindgrebet viser på én gang de dilemmaer, lærere står i. At være anerkendt som profession, som citatet forudsætter, kræver, »at lærerne som faggruppe besidder og sanktionerer en række interne normer, der bestemmer, hvad de enkelte lærere som minimum skal og ikke skal under bestemte omstændigheder, og at lærerne kollektivt og individuelt er villige til at håndhæve disse normer over for deres kolleger. Kun med sådanne normer, der bliver håndhævet, kan samfundet stole på, at lærerne holder orden i eget hus,« skriver Lotte Bøgh Andersen og Mikkel Lynggaard side 120.

Men status som profession er ikke noget, man får én gang for alle, den skal vindes hver dag. I undervisningen. I børn og forældres samtaler om skole derhjemme. På møder og i forhandlinger. Og i medierne, når lærere udtaler sig eller bliver omtalt. Og argumenter bliver ofte overhalet af følelser.

Krav om koncentration og anstrengelse, som dansklæreren stiller, fordi det er nødvendigt for at erobre ny, kompliceret viden, kan for eleven Anna være vejen til en faglig ahaoplevelse, mens Benjamin synes, at det hele er svært eller kedeligt. Og den træningsopgave, matematiklæreren mener, der skal til for at få en ny færdighed ind under huden, oplever Christoffer måske som røvsyg, mens Dhuha synes, at det er sjovt med flere opgaver af samme slags. Når klassen selv skriver og spiller et teaterstykke, mener Emmas forældre måske, at hun har en rigtig dygtig lærer, mens Frederiks far og mor kun ser »halvfjerdserflip og rundkredspædagogik«.

Som lærer Xenia Kofoed siger det side 91: »Alle er parate til at kloge sig om skolen, fordi de selv har gået der. De tager måske ubevidst hævn over den lærer, de var bange for, eller som de husker som ’dybt uretfærdig’.«

I mange lande er der flere konkurrerende lærerorganisationer, og selv når man lægger deres medlemstal sammen, når de aldrig op på en organisationsprocent som den, vi kender i Danmark og det øvrige Skandinavien. Danmarks Lærerforening bærer sit navn med rette, for den ekstremt store tilslutning på op mod 97 procent gør det reelt at sætte lighedstegn mellem forening og profession. DLF’s formål har i det væsentlige været uændret siden stiftelsen i 1874: »At varetage medlemmernes pædagogiske, økonomiske og tjenstlige interesser, at styrke sammenholdet og at virke for folkeskolens udvikling.« Ud fra forskellige holdninger og temperamenter er der blevet kæmpet for egne synspunkter, men samtidig er enhver tendens til opsplitning blevet afvist – med både argumenter og magt, ligesom forsøg på at spænde DLF for en politisk vogn er blevet slået ned. Flertallet har aldrig været i tvivl om, at det kræver partipolitisk uafhængighed at være en stærk forening for alle, samtidig med at det kræver forståelse for, at der er medlemsgrupper, der har særlige funktioner, der skal tages hensyn til, og synspunkter, der skal lyttes til.

»Når man er stærk, skal man også være sød,« som Pippi Langstrømpe siger. At det kan være svært, er der adskillige eksempler på i de seneste godt 50 års lærerkampe, og i 2013 skete der et brud på den fælles historie, hvor lærere og myndigheder har arbejdet tæt sammen, og uenighed igen og igen er afsluttet med kompromiser, som alle parter har kunnet arbejde sammen om at føre ud i livet. 2013 blev året, hvor kommuner og stat lockoutede lærerne, og Folketinget dikterede nye arbejdstidsregler og pålagde lærerne at undervise mere.

I 2014 fejres 200-året for udstedelsen af skoleanordningerne. »Fordi vi er fattige, behøver vi ikke at blive dumme,« sagde kong Frederik VI dengang.

1960’erne

»Vi var unge, vi var begejstrede, og vi arbejdede seriøst med den nye pædagogik. Vi troede på den nye, spændende skole og ville lave en bedre skole end den, vi selv havde gået i«.

ib holdt, lærer

Ib Holdt (1935)

Lærer fra Tønder Seminarium, 1958

Specialefag: matematik og fysik

Lærer på Agedrup Skole, 1959

Kirkesanger i Seden-Asum fra 1974-2005

Pensioneret i 2000

Formand for Agedrup Sogns Lokalhistoriske Arkiv, 1989

Formand for Agedrups Lokalhistoriske Forening, 1989

Skrev Agedrup-krøniken, 2011

Formand for Udvalget for pensionister i Agedrup, 2012

»Dengang var der politikere, der bakkede lærerne op«

»Vi var begejstrede og arbejdede seriøst med den nye pædagogik. Vi troede på den nye, spændende skole,« fortæller Ib Holdt, som begyndte som lærer i 1959. Den Blå Betænkning inspirerede lærerne til at lave en bedre skole. Men der var også konservative lærere, der fortsatte, som de altid havde gjort.

»Jeg har haft den heldige tilværelse som lærer, at jeg altid har engageret mig meget,« fortæller Ib Holdt, som var lærer på samme skole i 41 år.

»Jeg underviste tre årgange på én gang og gennemførte tre diktater ad gangen. Læste én sætning for de små elever, én sætning til hold 2 og én sætning til hold 3, og så havde jeg en kvik pige, som huskede, hvordan sætningerne sluttede. Jeg kiggede på hende, og hun sagde så ’by’, hvis sidste ord i sætningen til de små elever var ’by’. Så kunne jeg gå videre,« fortæller Ib Holdt om de første år på Agedrup Skole, som dengang var en lille landsbyskole i Agedrup Kommune med tre lærere og 65 elever. Da han sluttede, hed kommunen Odense, og skolen havde 35 lærere og omkring 500 elever.

De følgende år blev hektiske og nærmest euforiske

Ib Holdt fik sin eksamen fra Tønder Seminarium i 1958, det år, hvor en ny folkeskolelov blev vedtaget. Men inden han kunne begynde som lærer, skulle værnepligten på 16 måneder overstås.

»Jeg var soldat i Varde, og en dag så jeg Folkeskolen, som lå og flød på kasernen, og så faldt jeg over et embede i Agedrup. I telefonen aftalte jeg med mølleren i Bullerup, som var formand for skolekommissionen, at jeg skulle komme derover. Vi fik kaffe, og han spurgte mig ud. Så kørte han mig op til et andet medlem af skolekommissionen, og derfra gik jeg så de to en halv kilometer ned til Vester Kærby. Sådan kom jeg hele sognet rundt, og jeg snakkede godt for mig alle steder.«

Rundturen havde ikke været forgæves, ud over kaffe, håndmadder og gammeløl gav den også en ansættelse på prøve ved Agedrup Skole, som senere blev til en fastansættelse som tjenestemand.

»Jeg begyndte den 1. november 1959, og året efter kom første bind af Den Blå Betænkning, som i den grad inspirerede os. De følgende år blev hektiske og nærmest euforiske,« fortæller Ib Holdt.

»I vinterhalvåret 1962-63 sad vi en eftermiddag hver uge og læste og diskuterede. Vi cyklede op til Munkebo klokken fire og brugte så et par timer sammen på Den Blå Betænkning. Det var utrolig inspirerende.«

Det skulle jo nødig se ud, som om vi ikke kunne styre det

»En gang om året i april havde vi eksa-a-amen, som de kaldte det. Nogle dage før gik jeg ned til kommissionsformanden, og han fortalte så, hvad de gerne ville høre om. Daniel i løvekulen i bibelhistorie måske, Christian den Fjerde i historie, lidt geografi, hovedregning og så lidt oplæsning. På eksamensdagen sad der så en hel rand af mødre, nogle få fædre, skolekommissionen og præsten, og så hørte vi børnene i det, formanden havde bestemt, at vi skulle demonstrere.

I 1962 fik vi en ny skolekommission, som holdt sine møder sammen med lærerne, og jeg førte protokol for både kommission og lærerråd. Vi fortalte dem jo om noget af det, vi talte om i vores studiekreds. At eleverne nu skulle til at arbejde i grupper, og det, syntes de vist, var noget meget mærkeligt. Men da vi året efter skulle snakke forældredag og eksamen, fortalte formanden, at de gerne ville se ’noget af det der gruppearbejde’. Det var en meget stor udfordring. Vi øvede som tossede. ’I må dæmpe jer lidt, I må dæmpe jer lidt, ikke for højt’, sagde vi til børnene. De blev jo ivrige, og det skulle nødig se ud, som om vi ikke kunne styre det.«

– Hvordan kan man fremvise et gruppearbejde?

»Vi havde talt med skolekommissionen om et emne, og den dag, det skulle foregå, begyndte med, at jeg gav klassen et oplæg, som de kunne køre videre med i grupperne. De kunne slå op i nogle bøger og hæfter, vi havde bestilt hjem. På skolen havde vi ikke andet end Nikolaj Nielsens historiebøger, men i en kælder inde ved Centralbiblioteket i Odense havde de startet Amtscentralen, og der havde vi lånt nogle små hæfter. De handlede vist om Leonora Christine, og så fik eleverne et kvarters stillelæsning, så de kunne drøfte emnet bagefter. Vi blev ret populære på det, tror jeg, for næste gang der var møde i skolekommissionen, sagde formanden, at de gerne ville have, at lærerne holdt foredrag i forsamlingshuset, så vi fik travlt, skulle pludselig stå på en talerstol over for en stopfyldt sal, 100 mennesker sad der ved de lange kaffeborde. Vi var nervøse, men folk klappede, og sognerådsformanden takkede og sagde, at fremover behøvede foredragsforeningen ikke at have folk udefra, når man havde så dygtige lærere på skolen. Vi gik hjem og var fuldstændig høje. Dengang var der politikere, der bakkede lærerne op.«

Vi troede på den nye, spændende skole

»Men det stoppede ikke der. En tid efter var Henrik Sidenius ude på lærerværelset, hvor han fortalte, at de på Kroggårdsskolen i Odense, hvor han var blevet inspektør, havde dannet en forældreforening, som skulle understøtte alt det nye. Skolekommissionens medlemmer var med til mødet, og to uger efter inviterede sognerådet så til et stort, nyt møde, der hed: ’Dannelse af en forældreforening’, og de følgende år holdt vi hver vinter en fire-fem velbesøgte foredragsaftner.«

– Var I enige blandt lærerne?

»Både ja og nej. På Agedrup Skole var der bred tilslutning. Vi var alle helt unge, vi var begejstrede, og vi arbejdede seriøst med den nye pædagogik. Vi troede på den nye, spændende skole, og vi ville lave en bedre skole end den, vi selv havde gået i. Men der var også nogle kontrære og konservative lærere, som hverken kom til studiekreds eller foredrag, de fortsatte blot, som de altid havde gjort. Der kom et boom af unge forældre inde fra Odense, som bakkede os op, og den utrolig progressive skolekommission støttede og inspirerede os jo. Men det skiftede i 1966; den nye kommission ville ikke være med til lærermøde eller høre foredrag, og oppe i Gammel Agedrup boede den gamle bondebefolkning, hvis bedsteforældre og oldeforældre havde gået i Vester Kærby og Agedrups gamle skole. Det gav modsætninger.«

– Hvad er det positive og det negative ved at være lærer?

»Samværet med børnene har jeg altid godt kunnet lide, men jeg synes ikke, at jeg har været en fundamentalt god lærer. Jeg var tit for utålmodig, tror jeg. ’Nu skal vi altså se at få noget bestilt,’ sagde jeg både indirekte og direkte, og det gjorde vi sådan set. Vi fik bestilt noget, og i de mange år, jeg har været i Agedrup, har jeg stort set ikke haft en sygedag. Jeg har altid været klasselærer, og når det ikke lykkedes, og der var børn, der ikke syntes om at gå i skole, var jeg bekymret. Det tog jeg med hjem. Men heldigvis har jeg et lyst sind, så jeg har kunnet komme igennem det. Min kone derimod har haft det svært, hun har været meget mere striks med disciplin og sådan noget, men jeg har altid haft det med at fortælle en god historie, når det brændte på. Det er ikke nødvendigvis disciplinskabende, men god stemning kan også løsne op.«

– Er lærerarbejdet et kald eller et lønarbejde?

»Jeg kan ikke lade være med at tænke på min far, som var førstelærer i Sønderjylland, for ham var det absolut et kald. For mig har det nok været lidt af begge dele. Som ung lærer har jeg aldrig tænkt på, at arbejdet kunne være et kald, men jeg deltog jo i alt – i foredragsforeningen, i kirkens liv og så videre; det var ligesom hjemme i Sønderjylland. Jeg har været dybt optaget af at lave en god skole for børnene og været engageret i mange ting. Sådan er det vist, hvis det er et kald.«

Gør skolen bedre
– gør gode tider bedre

En folkeskole med optimisme og modsætninger. En ministeriel betænkning, der virker i hverdagen. En ny, langtidsholdbar læreruddannelse. Landsbyskoler, der forsvinder, og forstadsskoler, der opstår. Danmarks Lærerforening er i kraftig vækst i styrke og størrelse. Unge lærere kræver og får indflydelse.

1960’erne var et opgangs- og forandringsårti for Danmark – »de glade 60’ere« er de blevet kaldt. Det var en periode med næsten fuld beskæftigelse og stigende materiel velstand. Men den kolde krig mellem øst og vest satte også sit præg på hverdag og politik. Der var modsætninger mellem gammelt og nyt – mellem optimisme og usikkerhed.

Den ukendte faktor

I 1961 slog den nydannede organisation OECD, Organization for Economic Cooperation and Development, som en tilsyneladende objektiv kendsgerning fast, at investering i uddannelse er en forudsætning for økonomisk vækst, og at det kun er en sådan fremgang, der kan sikre lige muligheder for uddannelse (OECD 1962: 9). Økonomer mente, at de havde fundet den ukendte faktor, som kunne forklare økonomisk vækst. Hvor de før kun regnede med arbejdskraft og kapital, medtog de nu befolkningens uddannelsesniveau, »The Residual Factor«, som den tredje faktor. Det eneste ukendte var, sagde de mest optimistiske, hvor stor en del af væksten der kunne tilskrives uddannelsesniveauet (OECD 1964). Økonomien buldrede fremad i den vestlige verden, og højkonjunkturen ramte også Danmark, som var blevet et moderne industrisamfund, hvor handels- og serviceerhvervene havde vokseværk. Unge mennesker strømmede ind på gymnasier og videregående uddannelser, og den offentlige sektor voksede år for år. Den økonomiske opgang betød også opgør med tidligere tiders normer. I 1965 fjernede Danmarks Lærerforening ordene »på kristent grundlag« fra sit formål. Ændringen blev enstemmigt vedtaget uden debat, og den var, understregede næstformand N.C. Thomsen Nielsen i sin forelæggelse for repræsentantskabet, »ikke udtryk for nogen forandring i vor stilling til kristendommen« (DLF 1965: 68 og 70). I 1967 blev legemlig afstraffelse i folkeskolen begravet i stilhed, i København var det dog sket allerede i 1952, og i slutningen af 60’erne blev den vestlige verden præget af antiautoritære ungdomsoprør.

Et studenteroprør i Paris i maj 1968 indvarslede et skift fra hippie- og provooprør til et marxistisk inspireret, mere snævert politisk oprør. Men mens studerende aktionerede på universiteterne, havde oprøret »ikke større udbredelse på seminarierne, bortset fra på et par enkelte i hovedstaden«, hvor det mest var påklædning og omgangsformer, der ændrede sig (Bruhn og Steinicke 1999: 130).

Efter folketingsvalget i januar 1968 fik Danmark for første gang siden 1953 en borgerlig regering. Men også blandt borgerlige var der sket holdningsskred, så det blev en konservativ justitsminister, der ophævede forbuddet mod billedpornografi, og RVK-regeringens politik betød en eksplosiv vækst i de offentlige udgifter.

Den Blå Betænkning fra 1960 anbefalede emne- og gruppearbejde. Den dominerende metode var dog klasseundervisning. Her biologi i 1963. Foto: Erik Friis

Der er kun sket en navneforandring

For folkeskolen og dens lærere var 1960’erne en opgangs- og forandringsperiode. Det samme gjaldt for Danmarks Lærerforening. I 1958 havde landet fået en ny folkeskolelov, der afløste 1937-loven, som på grund af Anden Verdenskrig på mange områder aldrig var blevet reelt gennemført. Land- og byskoler skulle nu ligestilles, så landsbyskolerne fik samme fag og timetal som købstædernes skoler, og der blev indført frivillige 8.-9.-klasser. Eleverne skulle fortsat deles i boglige og ikke boglige klasser efter 5. klasse, men hvis lærere og forældre var enige, kunne skolen lade være med at dele eleverne. Sideløbende med det lovforberedende arbejde havde en kommission set på lærernes lønninger, men selv om de fik en stigning på op mod 20 procent, var der voldsom utilfredshed blandt landsbylærerne, fordi de stadig ville være klart ringere lønnet end lærerne i byerne. Danmarks Lærerforening var i voldsom indre splid, og repræsentantskabsmødet (datidens kongres) i 1958 blev kaotisk. Nogle var utilfredse med, at hovedstyrelsen havde sagt ja til skolereformen, og andre rasede over lønnen. »Men da købstadslærerne var meget glade for lønningsloven, mens et stort flertal af dem var stærkt imod skoleloven, og landsbylærerne alle var meget glade for skoleloven, kunne der ikke skabes et flertal mod formandens beretning« (Kierkegaard 1990: 52). Købstadslærernes vrede skyldtes, at de mente, at foreningen ikke havde holdt fast ved den udelte skole, men formanden for Københavns Lærerforening, Skotte Bych, som også var medlem af DLF’s hovedstyrelse, forsøgte at berolige dem. Der sker ikke store ændringer, »der er kun sket en navneforandring på nogle klasser,« sagde han (Danmarks Lærerforening 1958: 27).

Alle lærere bør være med i DLF, men de skal blive det frivilligt, så de kommer med i lærerfællesskabet, sagde Stinus Nielsen. Han var formand for DLF fra 1956 til 1972.
Foto: Folkeskolens arkiv

Gramseri og befamling

Men han tog fejl. Der skete store forandringer. I 1960 og 61 udkom der nemlig en undervisningsvejledning i to bind, som varslede nye tider. Skolen skal »dygtiggøre børnene til at gå ud i samfunds- og erhvervslivet, velegnede til at opfylde de krav, man med rimelighed kan stille«, hedder det ganske vist i vejledningen. Altså intet nyt under skolen og helt i overensstemmelse med 58-loven. Men derefter følger så en formulering, som nærmest er et opgør med formålsparagraffen, som var den samme som i 37-loven: »Først og fremmest er det skolens opgave at fremme alle muligheder for, at børnene kan vokse op som harmoniske, lykkelige og gode mennesker,« står der! (Undervisningsministeriet 1960: 29).

Den Blå Betænkning, som vejledningen blev døbt i medier og debatter, blev generelt positivt modtaget – især blandt yngre lærere. Ib Holdt, som var forholdsvis ny lærer (se side 11), fortæller:

»I vinterhalvåret 1962-63 sad vi en eftermiddag hver uge og læste og diskuterede. Vi cyklede op til Munkebo klokken fire og brugte så et par timer sammen på Den Blå. Det var utrolig inspirerende (…) vi var unge, vi var begejstrede, og vi arbejdede seriøst med den nye pædagogik. Vi troede på den nye, spændende skole og ville lave en bedre skole end den, vi selv havde gået i.«

Langtfra alle var dog begejstrede, mange lærere ønskede ikke ændringer. Ib Holdt husker det sådan: »Der var også nogle kontrære og konservative lærere, som ikke bakkede op. De kom hverken til studiekredse eller foredrag, de fortsatte blot, som de altid havde gjort«. Som nyuddannet blev Per Kjeldsen i 1961 ansat på Vejgård Vestre Skole i Aalborg. Han fortæller:

»Man havde helt glemt de ældre og erfarne lærere, som jo skulle aflære undervisningsvaner, der var baseret på udenadslære. Mange af mine kolleger ville gerne være med i det nye, men de forstod ikke helt hvordan, og de kom aldrig på efteruddannelse. Og så var der dem, der ydede aktiv modstand. Som ung lærer fik jeg mange irettesættelser af skoleinspektøren. Jeg sang for mange glade børnesange med min 1. klasse og for få salmer. Det ødelagde det for læreren i klassen ved siden af, så hun klagede til inspektøren. Helt galt gik det, da jeg savede hul i fronten på katederet og satte et klæde for, så en meget genert elev kunne sidde inde bagved og læse og fortælle dagens ‘radioavis’ for de andre. Den helt store skideballe indkasserede jeg, da vi havde lavet små træbiler i sløjd, og jeg arrangerede væddeløb ned ad trappen med dem på en treetagers lang træbane, som eleverne også havde fremstillet. Og det var ikke velset, at jeg havde – efter min mening – skolens bedste lærer som en slags mentor. ’Om jeg ikke var klar over, at han var kommunist,‘ blev jeg advaret. Jeg kendte hans politiske ståsted, men det havde jo ikke noget med hans pædagogiske og menneskelige kvaliteter at gøre. Alt var bestemt ikke pædagogisk begejstring og Blå Betænkning, det var også sort skole og kold krig« (Thejsen 2013).

I den offentlige debat angreb teologiprofessor P.G. Lindhardt Den Blå Betænkning voldsomt. Vejledningen var udtryk for en forfladiget humanisme, sagde og skrev han og sammenlignede den med Aldous Huxleys Fagre nye verden. At tale om personligheds- og karakterdannelse er »gramseri og befamling, som skolen ikke har ret til«. Det rystede dog ikke manden bag betænkningen, statskonsulent Kristen Helveg Petersen, som i 1961 var blevet radikal undervisningsminister. »Hvad enten læreren vil det eller ej, får skolen indflydelse på børnenes personligheds- og karakterdannelse. Skolen er til for børnenes skyld og ikke omvendt,« svarede han (Folkeskolen 1962: 775-77).

Den Blå Betænkning var med til at påvirke selvopfattelsen hos de mange nye lærere, der strømmede ud i skolen. Folkeskolens projekt var reelt ikke længere et religiøst, men snarere et pædagogisk-politisk projekt, og reformpædagogikken med »barnet i centrum«, som tidligere havde udgjort en modstand mod og kritik af den offentlige skole, blev nu den officielle skolepolitiske flertalslinje (Nørgaard 2008: 197).

Peter Ussing var førstelærer på en landsbyskole, da skoleloven blev vedtaget, han husker tiden sådan:

»Den Blå Betænkning er nok den største begivenhed i folkeskolen de sidste 100 år, og den gav virkelig inspiration. Vi fik nye synspunkter kastet ind over os, og vi fik i højere grad lejlighed til at arbejde med selvvirksomhed; her kom mine erfaringer med småsløjd os til gode. Vi kunne nu arbejde manuelt i fagene, og i verdenshistorie i 3. klasse byggede eleverne en stor flot model af et græsk tempel. Vi lavede også Trelleborg, byer med borge og så videre. (…) Jeg synes, vi gav eleverne en solid undervisning« (Thejsen 2014).

I de fleste kommuner blev eleverne i 6.-7.-klasserne i løbet af få år »samlæste« – altså udelte! Så mens flertallet i DLF’s repræsentantskab havde været imod den udelte skole, blev det medlemmerne, der sammen med forældre afskaffede den delte skole. Jørgen Jensen, som senere blev formand for Danmarks Lærerforening, var dengang lærer i Gentofte. Han var begejstret for både 58-loven og Den Blå. Forskellen mellem formålsparagraffen og vejledningens udlægning går han let hen over i sine erindringer, og det samme gælder Lærerforeningens tidligere modstand mod udelte klasser:

»K. Helveg Petersen forstod at få lærerne og deres forening med sig. Vi løftede i flok. Sådan oplevede vi det ude på skolerne. Det var spændende og herligt at være med! Mellemskolen blev nedlagt, og vi fik mulighed for udelt skole efter 5. klasse. Mere lighed og en formålsparagraf med plads til kreativitet. Skolen for livet, ikke primært for erhvervslivet« (Jensen og Olsen 2008: 12).

I betænkningens kølvand

Den samme positive ånd prægede også fagbladet Folkeskolen, som tydeligt forsøgte at støtte lærerne, så de kunne realisere Den Blå Betænknings mange ideer. Der blev bragt artikler om praktisk pædagogik, for eksempel tag ud-midtersider om opøvelser i gruppearbejde fra 1. klasse (Folkeskolen 1960: 1635) og en længere temaserie med titlen I betænkningens kølvand. Den første artikel hed Ideernes fællesmarked (Folkeskolen 1961: 1674). Men læserbrevene viser, at ikke alle lærere var lige begejstrede, og at mange fandt det svært at nå de nye forpligtelser og manglede efter- og videreuddannelse.

Belært af erfaringerne med de interne kampe efter vedtagelsen af 58-loven besluttede DLF’s ledelse, at man hellere måtte »tage et eventuelt slagsmål med medlemmerne end at argumentere bagefter« (Nielsen og Brøcher 1997: 99), så i 1966 udsendte hovedstyrelsen Oplæg til debat som midtersider i Folkeskolen, hvor man opregnede de pædagogiske og økonomiske forudsætninger for en næste skolelov. Man ønskede »en reform, der virkelig vil demokratisere vejen til uddannelse«, derfor skulle undervisningspligten udvides fra syv til ti år, og skolen skulle ikke alene sigte mod at »overvinde de økonomiske vanskeligheder, men også de personlige eller milieubetingede problemer«. Behovet for nye undervisningsformer og »vidtgående differentiering inden for klassen« gjorde det nødvendigt med pædagogisk udvikling og forskning. Og så må »skolelederembedet sikres sådanne arbejdsvilkår, at dets indehaver i højere grad får mulighed for at samle sig om den pædagogiske lederfunktion – herunder planlægnings- og igangsætningsvirksomhed« (Folkeskolen 1966: 9256 og 984-989). Oplæggets hovedarkitekt var viceskoleinspektør Karl Brøcher fra Tårnby, som var formand for pædagogisk udvalg. Der kom en voldsom debat, men repræsentantskabet stemte ja til det i 1967. Kritikerne samlede dog underskrifter, så det kom til afstemning blandt medlemmerne – den første urafstemning i foreningens historie. I Stinus Nielsens erindringer lyder hans vurdering:

»Ved urafstemningen blev oplægget godkendt, men ikke med noget overvældende flertal. Uden det forløbne års forarbejde var det utvivlsomt faldet. To år senere viste det sig glædeligt, at det ikke var sket, da vedtog Folketinget den principbeslutning på 9 punkter, der kom til at danne fundamentet for de kommende års forarbejde til en reform. 9-punktsprogrammet fulgte i alt væsentligt DLF’s skitse« (Nielsen og Brøcher 1997: 99-100).

At der sideløbende med den interne foreningsdiskussion også foregik en dialog med folketingsmedlemmer og embedsmænd, skal heller ikke undervurderes. Kontakten var tillidsfuld og tæt, og hvis Undervisningsministeriets departementschef Ejler Mogensen ikke kunne finde kontorchef Preben Bilfeldt, var ordren til sekretæren altid: »Ring til Danmarks Lærerforening, der er han nok« (Thejsen 2013-14).

Ud over formandens faste kontakter med undervisningsministrene og sekretariatsmedarbejdernes tætte samarbejde med ansatte i ministeriet har man også mødtes selskabeligt, fremgår det af de håndskrevne referater fra møder i DLF’s forretningsudvalg:

»Undervisningsministeriets embedsmænd indbydes til en frokost og lærerrigsdagsmedlemmer til en middag i Kompagnistræde sammen med forretningsudvalget« (DLF 1961, 25.1.).

»Vi indbyder lærerrigsdagsmedlemmerne + Helveg Petersen + K.B. Andersen til sammenkomst i Kompagnistræde sammen med forretningsudvalget og Weismann Poulsen og Frank-Hansen« (DLF 1962, 15.1.).

Filmapparat med lyd, tonefilmfremviseren, var et topmoderne læremiddel i 1960’erne. Udfordringen var at lægge filmen i, så tale og mundbevægelser fulgtes ad. En løssluppen vikarunderholdning kunne være at vise filmen baglæns. Annoncen er fra Folkeskolen
1964: 376

Sammenslutningen af Politisk Interesserede Personligheder

Den tætte personkontakt til Christiansborg og til ministeriernes ledende embedsmænd havde høj prioritet i 60’erne og 70’erne. Det handlede om at skabe gensidig forståelse i »fredstid«. Når man også ved noget om hinandens privatliv og interesser og får talt bredt og generelt om de arbejds- og interesseområder, som man mødes professionelt om, bliver det nemmere at finde kompromiser og fælles løsninger, var tankegangen. Arbejdet med at udvikle et fortrolighedsforhold gennem selskabelige sammenkomster blev fra midten af 60’erne systematisk dyrket i et forum, som deltagerne uhøjtideligt kaldte »Spis« eller »12.11-klubben«, hvor en gruppe foreningspolitikere og ledende embedsmænd mødtes fast to gange om året. Navnet »Spis« kan læses som et akronym for »Sammenslutningen af Politisk Interesserede Personligheder«, som gruppen uhøjtideligt havde døbt sig selv, men navnet blev nok lige så meget brugt, fordi man begyndte alle sammenkomster med en god frokost. Der blev altid spist godt og festet igennem. Det andet navn, 12.11-klubben, skyldtes, at DLF’s Stinus Nielsen ankom med toget klokken 12.11 fra Vordingborg, når gruppen skulle mødes. Stinus Nielsen var formand for Danmarks Lærerforening fra 1956 til 1972 og samtidig formand for LB, Lærerstandens Brandforsikring, og møderne foregik oftest i DLF’s sekretariat eller i LB. Deltagerne var skiftende departementschefer og de to afdelingschefer fra Finansministeriet. Fra Undervisningsministeriet deltog en direktør og en kontorchef, og fra FTF var sekretariatschefen med. Jens Christensen, som også i en periode var formand for FTF, og Erik Svendsen fra COII var med fra staten, ligesom direktøren fra LB altid deltog. Efter nogle år kom formanden for Dansk Politiforbund også med. Fra Danmarks Lærerforening deltog formand Stinus Nielsen og Jørgen Jensen og fra 1971 også sekretariatschef Svend Emil Nielsen.

Et vigtigt emne var selvfølgelig politik, men der blev også diskuteret alt muligt andet. Svend Emil Nielsen giver et eksempel, der kan illustrere ideen med sammenkomsterne: »Da en medarbejder i Finansministeriet engang omtalte os fra DLF som ’fjenden’, blev vedkommende korrekset af afdelingschef H.C. Fedders. ’Nej,’ sagde han. ’De er ikke fjender. Vi sidder blot på hver sin side af bordet, når vi skal nå frem til de bedst mulige løsninger.’ Der blev aldrig ført forhandlinger eller indgået aftaler i 12.11-klubben, understreger Svend Emil Nielsen:

»Men ved at komme så tæt på hinanden fornemmede vi gensidigt, hvor smertegrænsen gik. Vi vidste, hvad de kunne holde til i Finansministeriet, og de vidste, hvor langt DLF kunne gå – og hvad vi ikke kunne tåle, når der skulle findes et fælles landingspunkt. Den slags er uhyre vigtigt, når man skal indgå en overenskomst eller lande en konflikt. Derfor var 12.11-klubben et uhyre meningsfyldt forum. Jeg er sikker på, at det ikke var uden betydning for resultaterne ved forhandlingsbordene. Uden vores kontakter tror jeg, at der var en del af de gode aftaler, vi ikke havde klaret. Man kan ikke overvurdere betydningen at den gensidige respekt, som man opnår, når man ikke kun mødes som forhandlere.«

Læs og Forstå for 2. klasse 1960. »Burde læses af hver eneste dansklærer«, citerede Aschehoug Dansk Forlag Folkeskolens anmelder (1961: 37). Hæfterne udkom i store oplag – og udkommer stadig. Forfattere: Lavra Enevoldsen og Anton Nielsen. Tegner: Mogens Juhl.

Det er for let at blive lærer

Med Folketingets vedtagelse af 1958-folkeskoleloven havde DLF »erobret den nyoprettede realafdeling som arbejdsområde for sine medlemmer. Det var en sejr, som forpligtede« (Eriksen 2009: 33). Danmarks Lærerforening havde vundet »den lange guerillakrig«, som Vordingborg Seminariums rektor Morten Bredsdorff senere formulerede det (Politiken 1964, 23.11.). Modstanderen var Gymnasieskolernes Lærerforening, som ikke mente, at 8.-, 9.- og 10.-klasser hørte til i folkeskolen. Men det mente Danmarks Lærerforening – og Folketingets flertal – og nu skulle DLF’s medlemmer kvalificeres til de nye udfordringer (Folkeskolen 1961: 1708).

Som alle andre steder i verden ændrer man i Danmark først læreruddannelsen, når lovgivningen for den skole, lærerne skal arbejde i, er ændret. I december 1960 nedsatte Undervisningsministeren et udvalg, som skulle forberede en ny læreruddannelse, og Danmarks Lærerforening havde store ambitioner. »Det er for let at blive lærer,« sagde hovedstyrelsesmedlem P.A. Andersen, da han formulerede DLF’s synspunkter på udvalgets første møde:

»Der må ske en stramning såvel fagligt som metodisk. Den første forudsætning er, at man magter faget. (…) Lærerforeningens ønske er højt kvalificerede lærere, såvel fagligt som metodisk og menneskeligt. Man ønsker ikke en gammeldags terpeskole, men gerne nye, frie arbejdsformer, dog ikke så frie som i den eksamensfrie mellemskole. Der må kræves eksaminer« (Undervisningsministeriet 1961: 17).

Læreruddannelsen skulle gøres fireårig med studentereksamen som adgangskrav, og man skulle ikke mere tale om seminarieelever, men om lærerstuderende. »Til børnene er det bedste ikke for godt og de bedste ikke for gode,« sagde P.A. Andersen i et langt, grundigt indlæg på repræsentantskabsmødet i oktober 61. »Lærergerningen er i færd med at vinde prestige,« citerede han den markante fysikprofessor Mogens Pihl, som havde skrevet det i en kronik:

»Denne kendsgerning hænger nøje sammen med folkeskolens voksende betydning i vort folk. Det er en banal sandhed – men banale sandheder er sommetider nyttige – at skolens succes eller fiasko afhænger aldeles af kvaliteten af de folk, som man sætter til at arbejde i den, af den uddannelse, man giver dem, og af de arbejdsforhold, man byder dem« (DLF 1961: 57).

Der gik seks år, inden Folketinget kunne vedtage en ny lov om læreruddannelsen. Men 66-loven viste sig til gengæld særdeles holdbar; med justeringer i 1982, 1985, 1991, 1997 og 2006 har lovens principper holdt helt frem til 2013. Og læreruddannelsen kom ikke ind på universiteterne, som 1966-loven faktisk åbnede mulighed for.

Ved valget til DLF’s hovedstyrelse i 1968 stillede SYL, Sammenslutningen af Yngre Lærere, med tre kandidater. De blev alle valgt – med stemmer nok til dobbelt så mange.

Lærerne fik råd til bil

Lærernes ugentlige lektionstal havde siden 1814 været 36. I 1960 krævede DLF’s repræsentantskab, at medlemmerne fik »del i den almindelige nedsættelse af arbejdstiden«, og understregede, at de »stadig mere omfattende opgaver af pædagogisk og social karakter, som man fra det offentliges side har pålagt lærerstanden, medfører, at der er skabt klare argumenter for yderligere nedsættelse af arbejdstiden« (DLF 1960, bilag 2). Efter vanskelige og langvarige forhandlinger kom man året efter igennem med en nedsættelse til 32. Men lærerne fik aflastning i hverdagen, de fik flere penge. For aftalen indeholdt den vigtige klausul, at man skulle fortsætte med 36 lektioner, indtil lærermanglen var væk. De sidste fire skulle så betales som overtimer! Det var det år, lærerne fik råd til bil, sagde man. Og der var hårdt brug for lærerne, for kommunerne havde travlt med at bygge nye skoler med realafdeling, og eleverne blev i skolen, selv om partiet Venstre havde sørget for, at undervisningspligten stadig kun gik til 7. klasse. Peter Ussing, som var blevet inspektør for Løkken Centralskole i 1964, husker tiden og stemningen sådan:

»Sognerådet var stolt af den nye skole, som havde kostet dem tre millioner. Der var et hav af positive forventninger til os, og det betød, at de fik en lærergruppe, som i den grad var engageret i skolearbejdet og indstillet på, at der skulle arbejdes igennem. At der skulle prøves noget nyt, og at eleverne skulle lære noget« (Thejsen 2014).

Send servietten over

De mange ændringer gav også travlhed i Danmarks Lærerforening. I 1959 var medlemstallet 23.980, ti år senere var det steget til 42.187. Før 58-loven og de nye lønregler havde lærere og ledere selv kunnet finde svar på stort set hvad som helst ved at slå op i love, bekendtgørelser og cirkulærer, for alt var regelstyret. Men de mange nye opgaver betød, at det nu strømmede ind med spørgsmål til foreningen. I 1958 var der seks ansatte i sekretariatet – inklusive formanden – i 1970 var der 25. Man ville matche ministeriernes ekspertise, og formanden gjorde meget for, at alle udmeldinger skulle hvile på fast juridisk grund. »Det er ikke sikkert, at et medlem skal have ret. Men han har krav på ret svar,« sagde han. Mange spørgsmål blev afklaret gennem uformelle kontakter mellem ansatte i DLF og embedsmænd i Undervisningsministeriet, og mens den radikale Jørgen Jørgensen var minister, blev meget også klaret over en frokost med DLF-formanden. Stinus Nielsen gik simpelthen de få hundrede meter fra Kompagnistræde 32 til Frederiksholms Kanal 21. Selv når der var voldsomme uoverensstemmelser, stolede man på hinanden, man var rundet af den samme kultur. Og skrev ikke meget ned. Engang hvor de ikke umiddelbart kunne blive enige, måtte de dog hente en skriftlig aftale frem. Den lå i Lærerforeningens sekretariat, så Stinus Nielsen lånte ministerens telefon og ringede til sin sekretær. »Send servietten over,« lød beskeden. Aftalen var nogle sætninger på en frokostserviet. Nogle få principper var nok, mente begge parter (Thejsen 1995).

Med celler i lokalkredsene

I 1965 dannede en lille flok lærere SYL, Sammenslutningen af Yngre Lærere, med et meget enkelt program: højere begyndelseslønninger, mulighed for overenskomstansættelse – kontraktansættelse kaldte de det – og en omlægning af DLF’s struktur. Den gamle opdeling i repræsentantskab og hovedstyrelse med fraktioner for første- og enelærere, landsbylærere, landsbylærerinder, købstadslærere, købstadslærerinder, medlemmer på ventepenge eller pension og skoleledere var skæv og forældet, så den store gruppe yngre medlemmer ikke fik varetaget deres interesser, mente man – og skrev et indlæg om det til Folkeskolen. Men i et brev fra formanden fik initiativtageren, Ole Blåkilde, besked om, at hovedstyrelsen havde »henstillet til redaktøren, at han indtil videre undlod optagelse«. Formanden mente, at indlægget »på visse punkter kunne være uforeneligt med DLF’s vedtægter«. Efter en længere brevveksling mellem Ole Blåkilde og Stinus Nielsen optog Folkeskolen dog et indlæg (Folkeskolen 1965: 750), men i en skarp leder advarede redaktør Albert Johansen mod »de organisatoriske konsekvenser og forviklinger, der kan blive konsekvensen af en sådan stat i staten med celler i lokalkredsene«. Mange associerede under den kolde krig ordet »celler« til frygten for kommunister, som ifølge partiets internationale regler skulle danne celler – små hemmelige grupper – overalt hvor det var muligt (Kommunistiske Internationale, Den, 1920: 8). Og så slog redaktøren på det fælles. »Vi er alle i samme båd,« kaldte han sit svar (Folkeskolen 1965: 752). »Ja, vi er i samme båd – men yngre læreres plads har længe nok været under dækket,« svarede Blåkilde og forsikrede, at SYL ikke ville danne celler (Folkeskolen 1965: 866).

I juni 1966 kom der brev fra DLF om, at hverken SYL’s vedtægter eller arbejdsprogram »ses at være i strid med Lærerforeningens vedtægter«. Men det betød ikke, at alt så var godt, for Folkeskolens redaktør nægtede at optage flere indlæg med den begrundelse, at formanden havde fået godkendt en beretning af repræsentantskabet »med afstandtagen fra dannelsen af en særfraktion« (DLF 1965: 20, Blåkilde 2005: 25). Afvisningen gav paradoksalt nok ny kampgejst i SYL, så en måned senere udkom det første duplikerede nummer af S.Y.L.-Information, og et halvt år efter havde man 11 delegerede i DLF’s repræsentantskab. Ved hovedstyrelsesvalget i efteråret 1967 stillede SYL – Ole Blåkilde fra Langeland og Leif Kragh fra Solrød – op i fraktionen for købstadslærere, og Birgit Darr fra Aarhus i købstadslærerindefraktionen. De blev alle tre valgt – med stemmer nok til dobbelt så mange. Et oprør var i den grad lykkedes. De unge hovedstyrelsesmedlemmer var meget aktive, da en ny lønningslov blev forhandlet; de sagde nej flere gange undervejs i forløbet, og hver gang kom DLF’s forhandlere hjem med lidt mere. Loven blev vedtaget i 1969 og betød, at de tre laveste løntrin forsvandt, og at lønningerne skulle reguleres procentvis efter prisudviklingen.

Dertil kom, at løn og tjenestetiden (som man dengang kaldte arbejdstiden) for fremtiden skulle forhandles og aftales mellem regeringen og organisationerne. Efter fire års kommissionsarbejde blev der i 1969 også enighed om en ny tjenestemandslov. Folkeskolens lærere blev formelt en del af tjenestemandssystemet på lige fod med andre tjenestemænd, og DLF fik status som centralorganisation, så man kunne være med til at indgå hovedaftale med staten.

Tjenestemænd strejker ikke

»1960 Særlig Fond indføres.« Så kort omtaler Stinus Nielsen beslutningen om at oprette en konfliktfond. Forklaringen på den lakoniske tekst, hvor årstallet oven i købet er forkert, skyldes nok, at Stinus Nielsen var inderligt imod. Tjenestemænd strejker ikke, derfor er det både unødvendigt og forkert med en strejkefond, mente han. Fondens oprettelse omtales da heller ikke med ét ord i hans erindringer. Men trods formandens modstand besluttede repræsentantskabet i 1961 alligevel i stor enighed at oprette en konfliktfond, og det skyldtes især en flok insisterende, fagligt aktive lærere fra Kastrup Skole i Tårnby. Mandag den 26. september 1961 modtog lærerrådene på de 600 købstadsordnede skoler et brev fra Kastrup-lærerne, som opfordrede til at skrive under på et krav om, at DLF’s hovedstyrelse skulle arbejde for at oprette en konfliktfond og for en kraftig nedsættelse af det ugentlige lektionstal. Det gav ballade. Allerede fire dage efter advarede Folkeskolens redaktør Albert Johansen mod at »kaste sig ud i underskrivningens let opnåelige, salige rus«.

»Problemer af den art, Kastrup-initiativet sigter på, tager man ikke stilling til i et frikvarter på lærerværelset. De må henvises til de foreningsmæssige kanaler,« skrev han og havde fundet plads til en opfordring fra medlemmer af den københavnske amtskredsstyrelse til ikke at skrive under (Folkeskolen 1961: 1342).

Men dér sluttede det ikke. Og faktisk var det heller ikke dér, det begyndte, for allerede i 1952 havde lærer Vagn Weilbach Holm fra Kastrup Skole i Folkeskolen nemlig opfordret DLF til at oprette en konfliktfond, uden at der var kommet meget andet end debat ud af det (Folkeskolen 1952: 116). I 1957 fulgte lærere fra samme skole så op ved at sende et nyt indlæg til Folkeskolen. Redaktøren lovede at optage det, men det blev aldrig til noget, formanden var nemlig imod, og et møde mellem fire lærere fra Kastrup Skole og Stinus Nielsen fik ham ikke på andre tanker. De foreningsmæssige kanaler var altså stoppet til. Svend Emil Nielsen, som senere blev sekretariatschef i Danmarks Lærerforening og Lærernes Centralorganisation, var dengang ansat på Kastrup Skole. Han husker det sådan:

»Vi skrev ud til lærerrådene på skoler i hele landet og foranstaltede en urafstemning om at lave en strejkefond. Vi betalte af egen lomme, og der blev slikket frimærker og skrevet kuverter i lange baner. Stinus blev fly forbandet og fik også en hovedstyrelsesbeslutning på, at det var utilstedeligt, det vi havde gjort. (…) Tjenestemænd strejker selvfølgelig ikke, og fagforeningen må aldrig tage magten fra den faglige lærerforening, mente han. Selv om han ikke brugte udtrykket meget, havde han kaldstanken med hele sit liv.«

Brevet og omtalen i Folkeskolen betød, at der de følgende uger kom en del indlæg, der var både for og imod. Fra Svaneke Skole fortalte lærerrådsformand Jakob Vind, at Kastrup-skrivelsen havde »været fremlagt på lærerværelset, men ikke én har villet underskrive«. På samme side fortalte formanden for Næstved-kredsen, E. Rasmussen, derimod, at kredsen støttede kravet om nedsættelse af lektionstallet til 27 »svarende til den arbejdstidsforkortelse, som andre befolkningsgrupper har opnået, og idet der samtidig henvises til det meget forøgede arbejde og de mange nye opgaver, som gennemførelsen af den nye skolelov kræver udført og løst af lærerne«. Om oprettelsen af en konfliktfond skrev han:

»Vi forstår, at vi som tjenestemænd i folkeskolen ikke bør strejke; men vi vil på den anden side så kraftigt, som det er os muligt, fremhæve, at denne loyalitet over for vor gerning ikke må komme os til skade derved, at vi stilles ringere end de medborgere, som har benyttet strejkeretten. Vi følger opmærksomt hovedstyrelsens arbejde med vore løn- og arbejdstidsspørgsmål« (Folkeskolen 1960: 1465).

Det er ikke en strejkekasse

Og så sker der tilsyneladende ikke mere. Men processen er sat i gang, og på repræsentantskabsmødet i 1960 argumenteres der ivrigt både for og imod. Under behandling af resolution om en sag, hvor foreningen havde erklæret blokade, fordi Dronningborg Kommune nægtede at gøre en skoleinspektør til leder af en ny skole, hægtede man et nyt afsnit på om en mulig fond. Og pludselig var der enighed, for nu var det ikke en konflikt- eller strejkefond, men en støttefond:

»Vi opfordrer Danmarks Lærerforenings hovedstyrelse til at undersøge muligheden for at oprette en støttefond til brug i tilfælde, hvor kolleger uden grund er kommet i vanskeligheder ansættelsesmæssigt el. lign., jvnfr. Dronningeborg-sagen« (DLF 1960: bilag 1).

På repræsentantskabsmødet i oktober året efter præsenterede næstformand Niels Christian Thomsen Nielsen så et forslag. »Det er ikke en strejkekasse,« understregede han. »Forholdet om tjenestemænds ret til kollektiv opsigelse eller strejkeret er ikke afklaret, men det er en fond, hvis midler skal anvendes til at holde medlemmer skadesløse i en konfliktsituation« (DLF 1961: 33). Det betød, at delegerede, der ønskede en fond til støtte for enkeltpersoner, kunne stemme for, og det samme kunne delegerede, der ønskede en konfliktfond. Man skulle dog først igennem flere afstemninger om navnet, og om hvor mange penge der skulle indbetales. Stinus Nielsen blandede sig ikke. Navnet blev Særlig Fond, og det årlige kontingent blev forhøjet fra 60 til 100 kroner; 15 af dem skulle i den nye fond (DLF 1961: 43). Ugen efter spurgte lærer Karl Rønne fra Slotsbjergby i Folkeskolen formanden, hvorfor der ikke havde været »en meningsudveksling herom i dette blads spalter«:

»Planen må dog allerede en tid have været til overvejelse og beregning på højeste plan. (…) Har repræsentantskabet forud for vedtagelsen haft behørig tid til overvejelse – Den overvældende tilslutning (99,9 pct.) virker ikke så overbevisende. (…) Vil en så kraftig forhøjelse af foreningens kontingent ikke ændre DLF’s hidtidige karakter over i en snæver fagforeningsretning? (…) Var det ikke mere realistisk og tidssvarende at oprette en millionfond på denne måde med humanitære formål?« (Folkeskolen 1961: 1610).

To numre senere svarede redaktør Albert Johansen, at repræsentantskabet havde drøftet en støttefond året før og dengang bedt hovedstyrelsen formulere konkrete forslag. Men der havde »ikke fra nogen side været tilkendegivet ønske om en meningsudveksling i Folkeskolen« (Folkeskolen 1961: 1686). Stinus Nielsen svarede aldrig, men fonden var en realitet, og medlemmerne betalte til den frem til 1984, hvor kongressen vurderede, at værdien nu var blevet så stor, at fornuftig formuepleje ville kunne få fonden til at vokse uden indbetalinger. I 1985 og 1989 besluttede kongressen, at kredsene skulle kunne disponere over sammenlagt 100 millioner kroner fra fonden, så der lokalt for eksempel blev råd til at etablere kredskontorer. Da lærerne i 2013 blev lockoutet af kommuner og stat, var formuen i Særlig Fond på 2,3 milliarder kroner.

Det, der samler os

»Det, der samlede os, var trods alt af større vægt end det, der skilte,« skiver Stinus Nielsen i sine erindringer efter beretningen om 58-skolelovens vedtagelse (Nielsen og Brøcher 1997: 72). Udsagnet kan stå som overskrift for hans opfattelse af Danmarks Lærerforening – og også for foreningens og lærernes kollektive selvforståelse. Derfor bekæmpede han alt, hvad der kunne opfattes som splittelse. Og derfor sagde han også nej, da undervisningsminister Jørgen Jørgensen i slutningen af 1950’erne tilbød DLF en eksklusivaftale (Svendsen 1972: bilag). En sådan aftale kunne have sikret, at man skulle være medlem af Danmarks Lærerforening for at arbejde i folkeskolen. Alle lærere burde selvfølgelig være medlem af DLF, mente Stinus Nielsen. Men de skulle melde sig frivilligt, fordi de derved blev en del af lærerfællesskabet.

1970’erne

»Det er da et udmærket system, hvis børnene slipper lidt tidligere, og lærerne slipper lidt senere.«

per hækkerup, økonomi- og budgetminister

Søren Vinzent (1943)

Lærer fra Emdrupborg Seminarium, 1966

Linjefag: orientering i 8.-10. klasse og historie

Lærer på Vridsløselille Skole (nu Hersted-lund Skole), Herstedernes Kommune (nu Albertslund Kommune), 1966

Elev på Den Rejsende Højskole, Tvind, 1975

Lærer på Holsbjergskolen (nu Herstedvester Skole), Albertslund Kommune, 1976

Speciallæreruddannelse, 1984

Lærer på Søndergård-skolen, 1985

Tillidsrepræsentant og kredsstyrelsesmedlem, 1986

Souschef på Sønder-gårdskolen, 1994

Diplomuddannelse i ledelse, 2003

Pensioneret i 2010

»Jeg kunne dårligt have handlet anderledes«

»Jeg kunne ikke overleve som autoritær lærer og prøvede at ændre undervisningen, men mine elever blev lige så gode og lige så dårlige som alle de andre. Vi må organisere os – både i forhold til undervisningen og i forhold til arbejdsbetingelserne.« Sådan sagde Søren Vinzent i 1975.

»Jeg er imponeret over de unge lærere i dag. Jeg blev selv uddannet i 1966 og havde intet lært om læseundervisning, i forhold til de lærere der kommer fra professionshøjskolerne nu,« siger Søren Vinzent. Han var lærer i Albertslund vest for København i 42 år. I 1975 blev han interviewet til bogen Samtaler med lærere. Det følgende er en redigeret version efterfulgt af nogle få 2014-kommentarer:

Vi ville gøre noget for børnene

»Da jeg kom ud i skolen i 1966, oplevede jeg mange forældre og lærere som gammeldags og reaktionære og os unge som progressive. Vi ville gøre noget for børnene, de havde det ikke særligt spændende i skolen. Den var autoritær, men så afgjort inde i en brydningstid. Indlæringsmæssigt brugte man gammeldags metoder og gammeldags materialer. For eksempel var gruppearbejde noget helt nyt, som børnene aldrig havde prøvet før. Der var én spritduplikator på hele skolen, og den blev aldrig brugt. Min og andres holdning var en reaktion mod den sorte skole. Jeg forsøgte at tage udgangspunkt i det enkelte barns situation. Hvis barnet blot fik tilstrækkelig med frihed, ville det kunne udvikle sine evner og anlæg fuldt ud. Børnene skulle have mulighed for kreativ udfoldelse og for at blive selvstændige. I stedet for staveord skrev eleverne historier og teaterstykker. Jeg arbejdede meget med dramatik, og det, syntes forældrene, var udmærket, indtil de i 4.-5. klasse begyndte at stille andre krav. Hjemmearbejde brugte jeg ikke meget, tingene skulle udvikle sig af sig selv af lyst og interesse.

Den 1. klasse, jeg fik i 1966, var med mange mellemlagsbørn, og forældrenes holdninger faldt meget godt sammen med mine egne. Senere blev der bygget en stor boligkarré i skolens distrikt, og det blev et udpræget arbejderkvarter, så den 1. klasse, jeg fik i 1974, var noget anderledes. Eleverne var meget aggressive over for hinanden og over for mig. De formulerede sig sprogligt meget dårligt, og jeg havde meget sværere ved at komme ind på dem, end jeg havde haft med 66-børnene, og dengang var jeg endda helt uerfaren. I 66-klassen satte vi os hver dag i en rundkreds om morgenen og fortalte, hvad vi havde oplevet. I 74-klassen resulterede den slags i larm og ballade efter fem minutter, så jeg måtte slå helt bak og køre det hele meget stramt.

Mine holdninger gav en del problemer i forhold til mange af de øvrige lærere. For eksempel kom jeg på et tidspunkt i konflikt med en lærer, som havde slået et barn fra klassen. De spurgte, om han måtte slå, og jeg svarede, at det måtte ingen af os. Da læreren fik det at vide, blev vi meget uvenner; og da en nyuddannet lærer senere spurgte inspektøren, hvilke disciplinarmidler man havde, lod han bolden gå videre til en kollega, der rejste sig og viste os, hvordan vi skulle holde eleven og give et dask. Vi indvendte, at det var ulovligt, men han svarede blot, at de ældre lærere til enhver tid ville støtte os, hvis vi havde ballade i vores klasser. Det var jo fandens til hjælp. Jeg slog selv en enkelt gang, men jeg fortrød straks.«

Det kapitalistiske samfund

– Hvad har du lært af disse år i folkeskolen?

»Jeg har brugt al min tid på de unger. Lavet en masse uden et sekund at spekulere over, om jeg fik løn for det eller ej. Vi har været nogle allerhelvedes blåøjede idealister. Jeg føler til dels, at jeg har spildt min tid. Men samtidig kunne jeg dårligt have handlet anderledes, for den sorte skole er stadig lige dårlig. Jeg har indset, at det ikke går at arbejde isoleret. En enkelt lærer kan ikke arbejde alene med en gruppe børn. Det var et chok for mig at opleve, hvor lidt vores arbejde betød for ungerne. De børn, jeg har haft, er blevet lige så tossede med popmusik, seriehæfter og lignende som alle de øvrige børn på skolen. Deres interesse for at arbejde er heller ikke større end hos alle de andre. Spidserne i gruppen blev måske nok selvstændige, kritiske og kreative, men gruppen som helhed blev lige så god og lige så dårlig som alle andre på skolen. Familiens sociale situation, kammeraterne, massemedierne – det kapitalistiske samfund – betyder uendelig meget mere, end hvad en enkelt idealistisk lærer kan sætte i gang. Lærerstrejken i 1973 og begivenhederne før og efter gav mig noget at tænke over. Det er udviklingen i skolen og samfundet, der har presset mig til en erkendelse af, hvad der foregår omkring os og med os. På en måde er arbejdet i den retning endnu kun en famlen. Vi har først og fremmest skullet ændre noget ved os selv. Mange af os er blevet socialister – eller forsøger at blive det – fordi vi oplever et stigende pres mod os. Vores arbejde er ikke godt nok, og vi skal hele tiden lave mere og mere på samme tid. Hvis stramningerne fortsætter, er det givet, at flere og flere lærere bliver klar over, at vi ikke er en urørlig ’tjenestemands- og embedsmandsklasse’, men at vi er lønarbejdere. Starten af en socialistisk lærergruppe her i kommunen har været svær, selv om vi har fået en fantastisk stor tilslutning. Når vi presses som enkeltpersoner, har vi ikke en chance, men når vi står sammen og skoler og udvikler os i fællesskab, bliver vi meget stærkere.«

– Hvorfor kan det ikke ske i fagforeningen?

En fagforening vil for eksempel aldrig kunne give os den nødvendige kammeratlige solidaritet i hverdagen, og Danmarks Lærerforening er jo ikke just en organisation, der har gjort sig forholdene i et kapitalistisk samfund klart. I den socialistiske lærergruppe forsøger vi at tilegne os og udvikle det analyseapparat, som kan sætte os i stand til at forstå og handle mere korrekt. Når vi tilstrækkeligt mange gange har bevist over for de øvrige lærere, at vore forslag og handlinger er til fælles gavn, og når vi har vist, at vi ikke ønsker at kuppe vore planer igennem, så vil flere og flere melde sig.«

Det oprindelige interview var dobbelt så langt. Det blev bragt i tidsskriftet Unge Pædagoger i oktober 1975 og i bogen Samtaler med lærere i 1980.

Vi lærte meget af det

»Det var så, hvad jeg mente for 39 år siden,« siger Søren Vinzent en forårsdag i 2014. »Der er selvfølgelig en del, jeg ville formulere anderledes i dag, erfaring og alder gør én mere nuanceret. Den lærer, der i 1968 instruerede os i at slå, kaldte eleverne for ’kranieknuseren’. Han sadlede helt om i 1970, da skolen fik en ny leder. Nu var det slut med at uddele øretæver.

Vi andre fik mange verbale tæsk, efter at vi havde dannet SLA, Socialistisk Lærergruppe, i 1974, men vi lærte meget af det. Vi lærte teamsamarbejde, som det hedder i dag. Vi var totalt åbne om alt det, vi foretog os i gruppen, og på den skole, jeg kom på i 1976, var der kolleger med, som overhovedet ikke var socialister – måske stemte de radikalt eller på Socialdemokraterne, vi talte uhyre sjældent om partipolitik. Men langt de fleste af os var ikke medlemmer af et parti, tror jeg. Kommunisterne var dog ikke med i SLA, Danmarks Kommunistiske Parti havde sin egen lærerfraktion.

Selv om vi snakkede en del om lønarbejde i SLA, er det sjovt at tænke på, hvor meget tid vi frivilligt brugte på eftermiddags- og weekendmøder og på sommerferieuger, hvor vi det meste af tiden diskuterede, hvordan vi kunne gøre vores undervisning og hele skolen bedre. Vi blev ret hurtigt trætte af at sidde og læse Den lange vej gennem krisen, det var undervisningen og skolehverdagens udfordringer, der optog os mest. Og så havde vi det sjovt undervejs, det skal man ikke undervurdere som energikilde. SLA eksisterede vist fire-fem år, derefter var vi en lille flok tilbage, som lavede en revygruppe og optrådte på generalforsamlinger i Albertslund Lærerkreds og i Unge Pædagoger. Personligt har jeg fået rigtig meget ud af tiden i gruppen; jeg er sikker på, at jeg blev en bedre lærer af det. Nogle år senere blev jeg tillidsrepræsentant og medlem af kredsstyrelsen i ti år, dér udarbejdede vi adskillige pædagogiske forslag – for eksempel om undervisning af de tosprogede – som kommunen tog afsæt i. Og så kan jeg ikke lade være med at bemærke, at her i 2014 er det for alvor lykkedes arbejdsgiverne at gøre lærerne til lønarbejdere med fuld tilstedeværelse på skolen.«

I marts 1973 nedlagde lærere over hele landet arbejdet i protest mod en ministers arrogante udtalelser og nedskæringsplaner. Både spareplaner og strejker kom bag på Danmarks Lærerforening. Tegning: Claus Deleuran, fra Politisk Revy nr. 247, 1974

Skoleudvikling, kritiske lærere og strejker

Åbenplanskoler, tilvalgsskole og nye krav til lærerne. En arrogant økonomiminister får lærere til at strejke. Regeringen og Danmarks Lærerforening enes om nedskæringer. Faglige møder i arbejdstiden og de første udbetalinger fra DLF til aktionerende tjenestemænd. Resultatløse forhandlinger om tjenestetid.

Onsdag den 21. marts 1973 begyndte helt almindeligt på landets 1.979 folkeskoler. På LO-området startede der ganske vist en storstrejke samme dag, men det var lærerne ikke specielt optaget af – at strejke var noget, andre gjorde. Men i TV Avisen om aftenen gav den socialdemokratiske økonomi- og budgetminister Per Hækkerup lærerne et chok, som fik voldsomme følger uger, måneder og år derefter. Kai Poulsen, som dengang var lærer i Hirtshals, husker de begivenhedsrige dage sådan:

»Alle var forargede, og Hækkerups ærekrænkende udtalelse blev voldsomt diskuteret dagen efter på lærerværelset. Og om fredagen nedlagde alle arbejdet på Ulvkærskolen – uanset alder og pædagogiske og politiske holdninger. Vi sørgede selvfølgelig for børnepasning, det var jo regeringen, vi var vrede på, ikke elever og forældre.«

I 1970 var folkeskolen gået over til en femdagesuge, og DLF havde forhandlet lektionstallet ned fra 30 til 27, så lærerne kunne følge blot nogenlunde med andre gruppers faldende arbejdstid. I april 1972 var undervisningspligten blevet udvidet fra syv til ni år, men allerede inden lovændringen fortsatte 95 procent af eleverne i skolen efter 7. klasse. Samme år kom den socialdemokratiske undervisningsminister Knud Heinesen med forslag til ny skolelov, men samfundsøkonomien skrantede, og arbejdsløsheden var på vej opad. Og så var det, at økonomiministeren i marts 1973 spillede ud med et forslag om at beskære undervisningsområdet med 400 millioner. Skolereformen skulle udsættes, mens resten af besparelsen skulle hentes hos lærerne.

»Det kan ikke være meningen, at vi skal lønne folk for overtimer, når de kan klare det samme arbejde i deres normale arbejdstid,« sagde Hækkerup, som havde aftalt med Socialistisk Folkeparti, at lærerne skulle undervise tre ekstra lektioner om ugen – uden ekstrabetaling. Det tekniske fix til at »finansiere« besparelsen skulle være en ændring af lektionslængden fra 50 til 45 minutter. »Vil det sige, at lærerne skal arbejde mere?« spurgte TV Avisens interviewer. »Jeg vil da ikke nægte, at det betyder, at lærerne skal bestille mere inden for deres normale arbejdstid,« svarede Per Hækkerup og satte så trumf på: »Det er da et udmærket system, hvis børnene slipper lidt tidligere, og lærerne slipper lidt senere« (Danmarks Radio 1973).

Samvittighedsfulde tjenestemænd

Det fandt lærerne sig ikke i, og fredag den 23. marts nedlagde pæne, samvittighedsfulde tjenestemænd arbejdet rundtomkring i hele landet. »Hækkerup var bare så provokerende, så vi måtte reagere,« fortæller Marianne Jelved, som dengang var med til at nedlægge arbejdet på Ny Østensgård Skole i København:

»Der er forskel på at forhandle sig til noget, hvor man betaler en pris og indgår et kompromis, og så at der bliver dikteret og lagt gratis arbejde ned over en. Jeg husker både følelsen og dilemmaet. (…) Vi var rigtig meget fortørnede, for Danmarks Lærerforening havde jo forhandlet nogle andre vilkår« (Thejsen 2014).

Men faktisk begyndte arbejdsnedlæggelserne allerede dagen før på Skovlunde Skole i Ballerup-Måløv Kommune nordvest for København. I spisefrikvarteret havde tillidsrepræsentanten fortalt, at DLF ikke havde været til møde med undervisningsministeren, og at »samme minister over for pressen usandfærdigt påstod det modsatte«. Dét var for meget, så der blev ikke undervist mere den dag. Fem af kommunens 11 skoler fulgte straks efter, og sidst på eftermiddagen mødtes de vrede lærere på Skovlunde Skole (Ballerup Lærerforening 1997: 26).

Finn Gunst Christensen, som dengang var helt ung lærer på Hedegårdsskolen i Ballerup, fortæller:

»Vi blev noget overraskede, da vi hørte, at de havde nedlagt arbejdet i Skovlunde, men jeg skal da love for, at vi kom med i en fart. Vi syntes jo selv, at vi var røde, og at de på Skovlunde var noget satte og pæne. Men vi var enige om at være vrede, og der var en flot proces, hvor de strejkende lærere mødtes, så alle var tæt informeret og kunne deltage i beslutningerne.«

Agnete Lohmann Christensen var lærerrådsformand på Skovlunde Skole, hun husker det sådan:

»Vi var samvittighedsfulde tjenestemænd, som tog det alvorligt, at vi havde ansvaret for at give børnene den bedst mulige undervisning, og vi syntes, at vi havde rigeligt at bestille. Kollegerne valgte mig og vores viceinspektør til at udtale sig til offentligheden. Det handlede slet ikke om partipolitik, jeg tror overhovedet ikke, det strejfede os. De røde lærere, de var jo i Ballerup – ikke i Måløv – men der var ingen uenighed, da vi mødtes.«

I TV Avisen samme aften fortalte Agnete Lohmann, at de protesterede imod, at regeringen ikke forhandlede med DLF, men »blot beordrede en anden arbejdsform«, og viceinspektør Christen Nielsen sagde, at arbejdsnedlæggelsen »unægteligt var et problem, fordi tjenestemænd ikke måtte strejke«. TV Avisens journalist fortalte, at Ballerup-lærerne opfordrede alle lærere til at holde møder fredag morgen for at tage stilling til »aktionernes videre forløb« (Danmarks Radio 1973).

Vi havde ingen plan og ingen taktik

Fredag den 23. marts blev den store strejkedag. Senere optællinger viser, at 40 procent af landets lærere blev trukket i lønnen for at have været med, men sandsynligvis deltog over halvdelen, for flere steder valgte kommunen, at man ikke ville straffe dem. »Vi blev ikke trukket i løn, så vi er ikke med i statistikken,« husker Anker Christoffersen, som var lærer på øvelsesskolen ved Jelling Seminarium. Her nedlagde de arbejdet klokken 9 efter et kort møde på lærerværelset uden den store diskussion, fortæller han:

»Jeg sagde, at hvis det stod til mig, så strejkede vi. Der var fuldkommen stille, og så sagde Kurt Mortensen bare: ’Så holder vi.’ Han var kredsstyrelsesmedlem. Der var ikke mere at snakke om. Et kvarter efter ringede de fra kredsen i Vejle, og skolesekretæren fortalte dem, at vi havde nedlagt arbejdet. Klokken 10 stoppede de så også i Vejle, og i løbet af tre kvarter holdt de i Brande, Herning, Fredericia, Esbjerg og så videre. Det var lige meget, om de var røde, grønne eller blå, lærerne, vi var bare så vrede. De ringede også ude fra små skoler i andre kommuner og skældte ud over, at vi ikke inddrog dem i vores plan. Men vi havde ingen plan og ingen taktik. Jeg sad selv i kredsstyrelsen, men vi spurgte den ikke, vi stoppede bare.«

I Fredericia vedtog skolekommissionen en »misbilligelse« af lærernes »spontane aktion«, men mente ikke, at de ligefrem skulle trækkes i lønnen. En fagforeningskasserer fra LO-området syntes dog, at kommissionen var »for blødsøden« (Fredericia Dagblad 1973, 13.4. og 8.5.). På Amager var Svend Erik Haase med i styrelsen i Tårnby-Dragør Lærerkreds. Alle medlemmer strejkede, men ingen blev straffet, og det var kredsstyrelsen, der var i front:

»Selv da vi fik besked fra DLF om, at vi ikke måtte strejke, stod vi fast. Bagefter var vi ret stolte over, at det var kredsen, der gik i spidsen, og ikke en strejkekomité uden for. Der blev ikke talt om, hvad tjenestemænd måtte eller ikke måtte. Jeg tror, at det var første gang, vi begyndte at tænke på – og tale om – os selv som lønarbejdere. Vi blev ikke trukket i løn og kom ikke engang til skideballe i forvaltningen.«

Gruppearbejde i 2. klasse, ølkasser og Ikea-reoler på Værebro Skole, nu Skovbrynet Skole, i Gladsaxe Kommune. 1972. Lærer Poul Kærså blev senere skolens leder. Foto: Chresten Kruchov

Det hele kom sgu bag på os

I Danmarks Lærerforenings ledelse og sekretariat havde man intet hørt om regeringens udspil, før den blev omtalt i dagbladene den 20. marts. Hovedstyrelsen havde ordinært møde dagen efter, og ifølge referatet har diskussionen om det ikke fyldt meget, men under »Eventuelt« står der, at næstformanden, Kaj Varming, læste telegrammer op »fra forskellige medlemskredse i anledning af forlydender om udvidelse af lærernes arbejdstid« (Danmarks Lærerforening 1973: 70). Samme aften kom så Hækkerup med sin melding i tv, men medlemmernes voldsomme reaktioner rystede tilsyneladende DLF’s ledelse endnu mere. Der skulle føres krig på flere fronter. Svend Emil Nielsen, som dengang var chef for sekretariatets 28 ansatte, fortæller:

»Det hele kom sgu bag på os. Det væltede ind med henvendelser, og vi sendte folk ud i landet, kontaktede partier, ministre og andre organisationer. Der blev knoklet, og vores lille trykmaskine kørte ligesom vi andre i døgndrift.«

Ude i landet var medlemmerne ikke spor tilfredse med DLF, fortæller Anker Christoffersen:

»Så ringede de fra sekretariatet i København og spurgte, hvad vi havde gang i, og samme dag sendte de Kjeld Kierkegaard herover. Undskyld mig, en ansat, der skulle fortælle os, hvad vi ikke måtte! Vi spurgte ham bare: ’Hvad vil du gerne vide?’ Og så fortalte vi, at vi ikke ville finde os i den behandling.«

Dialogen mellem de vrede medlemmer og DLF’s ledelse blev ikke bedre der, hvor der kom et hovedstyrelsesmedlem ud for at dæmpe gemytterne. Vi »fraråder arbejdsnedlæggelser«, sagde kredsstyrelsen i Esbjerg torsdag eftermiddag og opfordrede til at sende protestskrivelser til DLF (Esbjerg Lærerforening 1973). Det sidste gjorde alle. På Fourfeltskolen mente tillidsrepræsentanten, »at arbejdet skulle gå videre,« men Kurt Abildgaard, som kun havde været på skolen et halvt år, argumenterede for strejke. Resultatet blev, »at vi i lighed med lærerne på andre skoler gik til fagligt møde i arbejdstiden« (Lærernyt 2006). Fredag eftermiddag bad styrelsen tillidsmændene »søge normal skolegang gennemført overalt«, og på et møde søndag aften hjemme hos kredsformanden gentog man opfordringen, »som blev bragt ud til tillidsmændenes privatadresser omkring midnat,« står der i kredsens protokol. På endnu et møde mandag aften deltog hovedstyrelsesmedlem Laurits Peter Hansen. Her forsøgte man igen at få tingene i vante folder: »Der var i bestyrelsen enighed om, at aktioner kan blive nødvendige, men at spontane uorganiserede aktioner i fremtiden gerne skulle undgås, idet man har tillid til, at DLF vil gribe ind, hvis regeringen gennemfører dette forslag« (Esbjerg Lærerforening 1973). Hjørring-Hirtshals-kredsen fik besøg af Lærerforeningens 1.-næstformand Kaj Varming, og det fik kredsformand Ole Albæk til at meddele DLF, »at den mand skulle foreningen aldrig mere sende nord for Limfjorden.«

En proteststorm går gennem vore rækker

»Telefonnettet glødede i Kompagnistræde, og telegrammer ude fra kredsene dyngede sig op på hovedstyrelsens bord, mens drøftelsen af situationen stod på,« skrev redaktør Albert Johansen i en nødudgave af Folkeskolen, som udkom tirsdag den 27. marts. På sekretariatets primitive trykmaskine var det lykkedes at producere 50.000 eksemplarer. »En proteststorm går gennem vore rækker,« stod der i overskriften, og uden at nævne ordene »strejke« og »arbejdsnedlæggelse« udtrykte redaktøren forståelse for, at Hækkerups »suveræne foragt for undervisningsarbejdets vilkår« havde sat gryden i kog: »Det ville være uforståeligt – et udtryk for sindets dvaskhed og standsmæssig ligegyldighed – om det var anderledes, for vi kan ikke erindre, at standen har været udsat for en lignende provokation, en sjakren med de helt elementære forudsætninger for en skolereforms gennemførelse, en grov tilsidesættelse af forhandlingsprocedurens skrevne og uskrevne love« (Folkeskolen 1973: Særnummer 27. marts).

Jørgen Jensen var blevet formand for DLF fra januar 1972, og på én gang skulle han nu forholde sig til nedskæringsplaner, utilfredse medlemmer og en offentlighed, der bestemt ikke syntes om lærernes reaktioner. Politikere og forældre skældte ud, og formanden for Skole og Samfund (nu Skole og Forældre) tog i aviser, tv og radio voldsomt afstand fra de strejkende lærere, som »misbrugte børnene« (Kristeligt Dagblad 1973: 24.3.). På grund af storkonflikten udkom der kun få aviser. Aktuelt skrev den 24. marts, at lærerne »skubber børnene foran sig«, og Kristeligt Dagblad mente, at »hvis lærernes uparlamentariske middel bliver accepteret uden fagretsligt efterspil, må man i virkeligheden konstatere, at tjenestemandsbegrebet ikke længere eksisterer«. I Information fortalte lederskribenten den 27. marts, at lærerne »hylede op som stukne grise«.

Fredag den 23. marts om aftenen mødtes Jørgen Jensen med Knud Heinesen, som »bedyrede, at der blev tale om frie forhandlinger«, men understregede, at udgangspunktet blev Hækkerups udspil. I skoleåret 73-74 skulle der spares 93 millioner kroner og året efter 227 millioner. Mandag forsikrede også statsminister Anker Jørgensen, at »der blev tale om forhandlinger og ikke om et diktat«, men efter den første egentlige forhandling tirsdag konkluderede Jørgen Jensen, at hvis der skulle rokkes ved regeringens udspil, skulle DLF »komme med et reelt oplæg om samme beløbsramme«, og på et nyt møde med Hækkerup om eftermiddagen fik økonomiministeren fortalt, at »det strømmede ind med henvendelser og resolutioner om at stå fast over for lærerne« (Danmarks Lærerforening 1973: 81).

På et langvarigt hovedstyrelsesmøde om aftenen understregede Jørgen Jensen, at han »ikke kunne tage et diktat fra repræsentantskabet om aktioner på nuværende tidspunkt« (Danmarks Lærerforening 1973: 74). På hverdagsdansk betyder det, at han var parat til at sætte sin formandspost ind på det. Dagen efter protesterede et enigt repræsentantskab mod det »uhørte brud på gældende forhandlingspraksis«. Gennemførelsen af nedskæringerne ville, hedder det i resolutionen, være »den dårligst tænkelige baggrund for skolereformens videreførelse«. Men repræsentantskabet sagde også, at lærerne ikke ville »unddrage sig nødvendige besparelser på lige fod med andre grupper i samfundet« (Folkeskolen 1973: Særnummer, 2.4.).

Desværre ikke synderlig stor forståelse

Forhandlingerne de følgende uger var intense og vanskelige. Men man blev enige. Lektionerne skulle forkortes til 45 minutter. I stedet for forhøjelsen til 30 ugentlige lektioner skulle lærerne have 28, og timetallet skulle ned på 27 igen allerede fra august 1975. Betalingen var blandt andet færre deletimer, ringere rettereduktioner, nedskæringer i vikarlønninger og dårligere betaling for overarbejde (Folkeskolen 1973: 767-769). Men »hellere en aftale end et ensidigt politisk indgreb«, mente formanden. Til repræsentantskabet sagde han:

»Man kan godt gå på barrikaderne og kæmpe, hvis man har moralsk støtte. Denne situation er vi imidlertid ikke i. Der er desværre ikke synderlig stor forståelse for vor situation ude blandt befolkningen, og vi må nok erkende, at vi i højere grad end andre er afhængige af vort forhold til omgivelserne, dersom vort arbejde skal lykkes« (Folkeskolen 1973: 769).

Debatten varede i tre timer og endte med en enstemmig vedtagelse. En gruppe lærere fra Esbjerg og Ry forsøgte at samle underskrifter mod aftalen, men det lykkedes ikke at nå de ti procent, der skulle til for at gennemtvinge en urafstemning. Løbet var kørt.

I 1979 gennemførte DLF for første gang et større annoncefremstød: Eleverne som »Danmarks eneste energikilde«. Kampagnen blev præsenteret af formand Jørgen Jensen og gav positiv respons. Venstres skoleordfører Bertel Haarder mente dog, at den bekræftede, at organisationsfolk altid jamrer sig (Haarder 1980: 95 og 99). Foto: Marianne Grøndahl

Vel er det sparetider, men …

At lærernes reaktioner blev så voldsomme, skyldtes selvfølgelig langtfra kun en ministers arrogante optræden, men også tidens mange modsætninger i samfundet. I 1968 havde Erik Jørgen Hansen fra Socialforskningsinstituttet vist, at uddannelseseksplosionen især gavnede middelklassen og ikke brød den sociale arv (Hansen 1968), og mens meldingerne fra OECD’s første policy-konference i 1960 havde været jubeloptimistiske i troen på fremgang gennem uddannelse (se side 14), var tonen nu en helt anden: »Alle de rapporter (som OECD har modtaget) fremhæver uddannelsessystemernes meget hurtige vækst; men det har ikke, som vi håbede, ført til samme grad af fremskridt i lige muligheder for uddannelse, som Washington-konferencen mente ville være en automatisk følge« (OECD 1970: 26).

I 1970 var landets 1.098 kommuner blevet lagt sammen til 277, med de mange lokale ændringer det førte med sig, og de mange unge lærere, der strømmede ud i folkeskolen, tog sig ikke af de pessimistiske meldinger. De og politikerne ville en anden skole. Skolehistoriker Ning de Coninck-Smith beskriver situationen i 1973 sådan:

»Strejken fandt sted på et tidspunkt, hvor lærerkorpsets sammensætning var under forandring. Seminarieloven fra 1966 gjorde det af med ’manden fra ploven’, fremover krævede det en studenter- eller hf-eksamen at blive optaget på læreruddannelsen. De store årgange, i kombination med at stadig flere elever fortsatte efter 7. klasse, udviklingen af specialundervisningen og de mange skoleforsøg med blandt andet delehold skabte en voldsom lærerefterspørgsel op gennem 1960’erne. I 1973 var der cirka en tredjedel flere lærere end fem-seks år tidligere, nemlig omkring 50.000. Alt andet lige betød det en markant foryngelse. Lærerstanden var også på vej til at skifte køn, stadig flere lærere i folkeskolen var kvinder, og i skoleåret 1972/73 var der omkring 25 procent flere end mænd« (de Coninck-Smith 2014).

Den optimistiske stemning kunne man mærke stort set overalt, men især måske på de mange nye skoler i forstæderne. I Ballerup og flere andre steder eksperimenterede man med åbenplanskoler, og presset på lærerrollen var stigende. Det var ikke længere nok at kunne sit stof: »Hans lærerkvalifikationer må foruden de traditionelt undervisningsfaglige bedømmes efter hans evner som inspirator, organisator, koordinator, hans samarbejdsevner, evner til at producere undervisningsmaterialer, samt om han besidder en positiv holdning til demokratiske processer i skolen« (Ballerup-Måløv 1970: 7).

I Brovst i Nordjylland var man i gang med et udviklingsforløb, som for første gang inddrog en hel landkommunes skolevæsen og satte pædagogiske forandringsprojekter i gang fra 1. til 10. klasse. En »menig lærer« fortalte i Folkeskolen: »Vi har ofte stillet os selv det spørgsmål, om det nu også har været indsatsen værd, men hver gang munder diskussionen ud i, at vi i hvert fald ikke kan forestille os at gå tilbage til den traditionelle form« (Folkeskolen 1973: 1262-63).

I Gladsaxe havde borgmester Erhard Jakobsen i 1967 ansat en rektor for pædagogiske forsøg, og han havde »bestemt ikke haft hænderne i lommen hele tiden«, som Harald Bertelsen skrev i en begejstret anmeldelse af en 726 sider stor rapport om forstadskommunens skoleaktiviteter. Gladsaxe »manifesterer, at vel er det sparetider, men ét er fornødent: pædagogisk udviklings- og forsøgsarbejde skal foregå i kommunerne og må aktivt understøttes af disse«, mente Bertelsen (Folkeskolen 1973: 1310-12), som var leder på Svenstrup Skole i Nordborg Kommune, hvor man arbejdede aktivt med »demokratiet i de enkelte klasser« (Bertelsen 1976). Der var grøde og vækst i folkeskolen.

Den 4. maj 1974 fyldte Danmarks Lærerforening 100 år. Det blev fejret med besøg af dronning Margrethe på repræsentantskabsmødet i Falkoner Centret. Festforelæsningen om »organisationerne og demokratiet« blev holdt af Stinus Nielsen. Foto: Steen Månsson

Sociale, miljømæssige og psykologiske skel

Da Knud Heinesen i slutningen af 1972 fremlagde et forslag til ny skolelov, argumenterede han med, at folkeskolen skulle »medvirke til at fjerne eller udjævne de eksisterende sociale, miljømæssige og psykologiske skel i befolkningen og hindre sådanne nye skel i at opstå«. Værdigrundlaget, som altid før havde været kristent, skulle nu være neutralt, mente den socialdemokratiske undervisningsminister:

»I et samfund, hvor der hersker så forskellige opfattelser om disse princippers praktisk-politiske konsekvenser, som tilfældet er, må skolen forholde sig neutral over for ideologiske og politiske overbevisninger (meningsdannelser). Men det indebærer ikke, at skolen som institution ikke kan have noget formuleret opdragelsesmål, eller at skolens undervisning ikke kan være præget af lærerens personlige holdning og engagement.«

Målet for »skolens opdragelse« skulle være, at den enkelte elev selv blev i stand til »at tage stilling til væsentlige livsspørgsmål«, og »kundskabstilegnelsen« skulle hjælpe eleverne til »selv at tage stilling til faglige problemer« (Folkeskolen 1973: 5). Men der gik flere år, inden der kunne vedtages en ny lov. Ved det såkaldte jordskredsvalg i december 1973 blev antallet af partier i Folketinget fordoblet til ti. Resultatet blev en ren Venstre-regering med Tove Nielsen som undervisningsminister. Hun genfremsatte Heinesens lovforslag i en ændret version, men regeringen holdt ikke længe, og efter endnu et valg blev det socialdemokraten Ritt Bjerregaard, der satte navn under loven i 1975. Realskolen blev erstattet af en enhedsskole med niveaudeling i visse fag i 8. og 9. klasse, og folkeskolens opgave skulle nu for første gang løses i samarbejde med forældrene.

Loyalitet er en ensidig forpligtelse

Den relativt brede enighed om skoleloven var dog en undtagelse. Konflikten i 1973 passer bedre ind i helhedsbilledet af 1970’erne, hvor lærerne igen og igen blev kritiseret. Og selv om langt de fleste opfattede sig som loyale tjenestemænd, bredte der sig efterhånden en opfattelse af, at det ikke mere var nok »trofast og samvittighedsfuldt at opfylde tjenesteforpligtelserne«, som der stod i det kaldsbrev, som lærere modtog, når de blev fastansat efter to års prøvetid. Tidens generelle antiautoritære bevægelser kombineret med stigende arbejdspres, nedskæringer og vedvarende kritik af lærerne fik flere og flere til at tænke i modstand og kamp og ligefrem solidaritet. Hvor loyalitet er en ensidig forpligtelse, der går opad, er solidaritet en forpligtelse, der både går nedad og på tværs, mente de.

Den stigende kampgejst blandt lærere havde vist sig allerede i 1968, da SYL, Sammenslutningen af Yngre Lærere, havde fået valgt tre personer ind i DLF’s hovedstyrelse – med stemmer nok til seks (se side 22). Året efter havde SYL foreslået en kraftig forhøjelse af indbetalingerne til Særlig Fond uden at komme igennem med det. Men allerede i 1970 var der flertal for forhøjelsen, så i 1972 besluttede SYL at opløse sig selv, alle krav var opfyldt (Blåkilde 2005: 39).

Få år senere så det pludselig ud til, at det nye økonomiske kampmiddel skulle i brug, for Venstre-regeringens finansminister Anders Andersen ville ikke stå ved aftalen om at sænke lærernes lektionstal. På et lukket repræsentantskabsmøde fik DLF’s hovedstyrelse derfor grønt lys til at bruge Særlig Fond til »mærkbare reaktioner«, hvis det blev nødvendigt. Det blev det dog ikke, for regeringen var afhængig af Det Radikale Venstres stemmer, og ifølge Jørgen Jensen var det den radikale Ole Vig Jensen, som i 1973 »havde tænkt højt og spurgt, om timetallet måske kunne overvejes«. Det havde han siden fortrudt og derfor lovet »en tjeneste en anden gang«. Truslen fra regeringen fik Jørgen Jensen til at kontakte Ole Vig, og dagen efter udsendte Det Radikale Venstres folketingsgruppe en pressemeddelelse om, at den »var imod forlængelsen af bestemmelsen om lærernes 28 ugentlige undervisningstimer« (Jensen og Olsen 2008: 43). Dermed var regeringen nødt til at holde den aftale, som Venstre havde stemt for i 1973. DLF’s konfliktfond kom ikke i brug i denne omgang.

Beskyt skolerne mod marxistisk tyranni

Freden varede dog ikke længe. I det lille tidsskrift Unge Pædagoger handlede ledere og artikler i 70’erne oftere og oftere om »undervisning i arbejderklassens interesse« og »læreren som lønarbejder«, og efter lærerstrejken i 1973 blev der året efter dannet små socialistiske lærergrupper i Albertslund, Ballerup, Gladsaxe og Aarhus. Det var der i første omgang ikke mange katte, der gøede ad. Men fra oktober 1974 bragede det løs, da Asger Baunsbak-Jensen i et interview i Berlingske Tidende antændte den såkaldte indoktrineringsdebat. Baunsbak var direktør i Undervisningsministeriet og havde været formand for Det Radikale Venstre. Under overskriften »Beskyt skolerne mod marxistisk tyranni« advarede han mod »yderliggående marxistiske lærertyper, der vil omforme samfundet«. »Tiden er inde til, at der sættes ind mod tyranniet, mod fanatismen, mod indoktrineringen,« sagde han – og fik uforbeholden støtte af undervisningsminister Tove Nielsen (Berlingske 1974, 13.11.).

I fagbladet Folkeskolen blev sagen i første omgang kun omtalt ved at citere Kristeligt Dagblad, hvor Jørgen Jensen havde sagt, at han var »ganske enig« med Baunsbak i, at der »ikke må finde politisering sted i folkeskolen«. Han ville ikke afvise, at der måske kunne findes »enkelte eksempler på politisering i marxistisk retning, men DLF havde ikke fået forelagt konkrete klager«, sagde han (Folkeskolen 1974: 1978). I de følgende måneder bølgede debatten. Folkeskolens redaktør Jens Christian Jørgensen åbnede med en leder, hvor han kaldte det »naivt at lukke øjnene for«, at der foregik »en energisk menings- og holdningsbearbejdelse«, der sigtede mod »at gøre skolen til en ideologisk kamp med børnene som brikker i magtspillet«. Som eksempel citerede han et hæfte fra Unge Pædagoger, hvor der stod, at »det må være den marxistiske lærers højeste opgave at bidrage til børnenes udvikling til revolutionære klassekæmpere for proletariatet«. Og fra et lærerstævne i Luthersk Missionsforening tre år tidligere refererede han en opfordring til at søge ind på seminarierne for »at præge den opvoksende slægt« (Folkeskolen 1974: 2005). Dagen før havde Kristian Pedersen, som var konsulent i DLF, henvist til de samme to eksempler i Berlingske Tidende og i TV Avisen (Berlingske 1974: 23.10.), men som lærer H.E. Sørensen fra Skærbæk gjorde opmærksom på i et læserbrev nogle uger senere, fortalte hverken redaktøren eller konsulenten, at den citerede klassekæmper i hæftet fra Unge Pædagoger var en gæst på et seminar, som intet havde med folkeskolen at gøre (Folkeskolen 1974: 2124). Det var i det hele taget så som så med substans i anklagerne. »Et konkret eksempel ville medføre afsporet debat,« argumenterede Baunsbak (Holbæk Amts Venstreblad 25.10.).

Men indoktrineringsspøgelset flagrede videre, og i februar 1977 kom så endelig det konkrete eksempel. I en tv-debat før et folketingsvalg påstod Centrum-Demokraternes leder, at nogle lærere i Albertslund havde »brugt et halvt år på at undervise i faget revolution«. En af de angrebne fortalte bagefter, at han var blevet meget bange. »Jeg er ikke særlig politisk engageret, og så lige pludselig var jeg en af dem ude på venstrefløjen og fik skudt en masse i skoene. Det var meget ubehageligt« (Thejsen 1977: 31-39). Påstandene var da også fuldstændig fejlagtige (Thejsen 1977: 7-28, Nørgaard 2008: 223), men et halvt år senere forsøgte Centrum-Demokraterne alligevel at følge succesen op ved at danne komitéen Aktiv Skolepolitik. I spidsen stod partiformandens datter, folketingsmedlem Mimi Jakobsen, og i partiets blad fortalte hun, at man ville »samle materiale, der beviser, at man, selv om man følger loven, kan undervise på en måde, der er helt i strid med flertallets opfattelser«. (Centrum-avisen 1977: 1). Komiteen fik ikke rejst en eneste sag. Men, skriver skolehistorikeren Keld Grinder-Hansen, »indoktrineringsdebatten blev et effektivt hold-kæft-bolsje for den danske lærerstand« (Grinder-Hansen 2013: 310).

Ulovlige aktioner giver resultat

Internt i Danmarks Lærerforening følte ledelsen sig generelt hårdt presset. Medlemskravene om nedsat tjenestetid fortsatte, men skiftende regeringer ville ikke give sig. I august 1978 havde Socialdemokratiet og Venstre dannet regering med Knud Heinesen som finansminister, og samfundsøkonomien var voldsomt presset udefra af galoperende oliepriser.

I DLF’s repræsentantskab og i kredsstyrelser talte flere og flere om aktioner, og rundtom i kommunerne kom det til konfrontationer med kortvarige arbejdsnedlæggelser. I Albertslund vest for København var indbyggerantallet på ti år steget fra 7.000 til 30.000, og med indvielse af en ny skole hvert år i ti år havde kommunen sat danmarksrekord i skolebyggeri (Nielsen 2005: 21 og 29). Kredsstyrelsen havde gennem lang tid forhandlet om blandt andet betaling for flere gårdvagter og tilsyn med elever i de nye skolekantiner, men kommunen ville ikke give sig. I januar 1979 holdt kredsen så den fjerde generalforsamling om sagen på et halvt år, og med massivt flertal vedtog man at stoppe forældremøder, lejrskoler og deltagelse i pædagogiske dage (Kredsbladet 1979: 26). Kristeligt Dagblad omtalte aktionen og refererede formanden for FTF, Kirsten Stallknecht, som sagde, at nogle BUPL-pædagogers aktioner kunne »danne mønster«, hvis kommunerne ikke forbedrede forholdene. Og så henviste hun til, »at fredelige folk som politibetjente og lærere rørte på sig«. Danmarks Lærerforenings formand ville ikke udtale sig (Kristeligt Dagblad 1979, 12.1.), men internt var formand og sekretariatsledelse særdeles interesserede i konflikten. »Der kan ikke være tvivl om, at aktionen er ulovlig,« sagde Jørgen Jensen på et hovedstyrelsesmøde den 17. januar og opridsede et alvorligt dilemma: »Desværre viser det sig ofte, at ulovlige aktioner giver resultat« (DLF 1979: 27). Formanden mente, at hovedstyrelsen skulle fortælle Albertslund-lærerne, at aktionen kunne være farlig for de kommende tjenestetidsforhandlinger, og at man skulle tilbyde dem hjælp, men sekretariatschefen sagde, at »ulovlige aktioner ikke kan bremses ved at løbe med et stykke ad vejen«. Skoleleder Hans Jørgen Eriksen advarede mod »hovedstyrelsens valne holdning«. Man måtte, sagde han, »tage stilling imod de kræfter, der er tale om« (DLF 1979: 28).

De kræfter, man frygtede stod bag, var Socialistisk Lærergruppe, og i marts besluttede hovedstyrelsen for første gang i foreningens historie at sende et brev til samtlige medlemmer af en kreds. Det skyldtes, skrev Folkeskolens redaktør, at man havde god grund til at regne med, at kredsstyrelsen ikke ville referere »hovedforeningens informationer, præciseringer og beslutninger redeligt og korrekt over for medlemmerne«. I en fire sider lang artikel, under overskriften »De er parate i kulissen«, gennemgik redaktøren derefter sagen, fordi »Socialistisk Lærergruppes manipulationer burde kendes af en videre kreds«, og »navnlig fordi sagen havde vidtrækkende betydning for foreningens faglige og saglige arbejde og dens demokratiske virkemåde« (Folkeskolen 1979: 908-911). Beviserne så redaktøren i en artikel, »hvis lige i henseende til fordrejninger af kendsgerninger og faktiske forhold, perfide udlægninger og skamløs bagtalelse af foreningens hovedledelse« ikke var set før (Folkeskolen 1979: 908). Yvonne Hindsberg var nyvalgt kredsformand i Albertslund, da sagen kulminerede. I 2014 siger hun:

»Vi var nybegyndere alle sammen. Men kredsstyrelsen bestod af tillidsrepræsentanter, så der var hele tiden tæt kontakt med alle. På generalforsamling efter generalforsamling mødte 200 af kredsens 450 medlemmer op, og debatterne var livlige. En tekst fra kredsstyrelsen viser, hvad vi mente og troede: ’Tilsynsområderne forhandles lokalt, og beslutninger om eventuelle aktioner må selvfølgelig også tages lokalt. Et forhandlingsområde uden sanktionsmuligheder er en meningsløshed’ (Kredsbladet 1973, februar 5:3.). Det var hverken Socialistisk Lærergruppe eller andre venstreorienterede grupper, der lavede aktionen. Det var medlemmerne, der pressede på og lagde kursen.«

Og så er der en lille ironisk krølle på historien, fortæller Hindsberg. »Efter at hovedforeningen havde blandet sig, og kredsen havde aflyst aktionen, lykkedes det at lave en aftale med kommunens nyvalgte borgmester, der syntes, at sagen skulle ordnes lokalt, og så blev der lavet et flot resultat.«

Spørgsmålet er, hvor vidt vi kan gå

I samme periode skete der stadig intet med lærernes tjenestetid, og ved overenskomstforhandlingerne kom der ifølge Jørgen Jensen kun »latterligt små beløb på bordet.« Presset fra venstrefløjen fik DLF til at gå ind for faglige møder i arbejdstiden, som skulle foregå den 15. marts 1979. Hvor det tidligere havde været god latin, at tjenestemænd ikke måtte strejke, blev det nu understreget, at aktionen var »fælles for samtlige tjenestemandsorganisationer« (Folkeskolen 1979: 605), og på et hovedstyrelsesmøde sagde Jørgen Jensen, at han forventede, at også skolelederne deltog i aktionen, når deres »forpligtelser vedrørende tilsynstilrettelæggelse med videre var klaret« (DLF 1979: 81).

Max Haugaard Nielsen, som dengang var sagsbehandler i Lærernes Centralorganisation, tolker den ændrede holdning til arbejdsnedlæggelser sådan:

»Selvfølgelig var DLF presset af OK-forhandlingerne, men det var også et element at vise handling over for højtråbende medlemsgrupper på venstrefløjen. Jørgen Jensen vidste naturligvis godt, at tre timers arbejdsnedlæggelse ikke gav flere penge. Man diskuterede ikke, om det var ulovligt, det var et forsøg på at få ro på bagsmækken, ikke mindst blandt de venstreorienterede.«

Medlemmer, der blev trukket i løn og idømt bøde, fik udgifterne refunderet fra DLF. Det var første gang, Særlig Fond blev brugt. Men mange skoleledere deltog ikke, og i halvanden måned var der i Folkeskolen afsat særskilt plads til indlæg om aktionen, hvor der blev udtrykt både opslutning, afstandtagen og usikkerhed. »Hjertelig tak til foreningen for initiativet den 15. marts, det var simpelthen en retfærdighedshandling, eftersom vor ære og velfærd stod på spil,« mente Harald Østergreen fra Odense for eksempel (Folkeskolen 1979: 769). Seks lærere fra Tarm spurgte, om det virkelig forholdt sig sådan, »at der ikke inden for DLF er plads for medlemmer, der er af en anden opfattelse af en sådan aktion end formanden, og som trods stærkt gruppepres handlede i overensstemmelse med denne opfattelse?« (Folkeskolen 1979: 842). Fra en skole i Rødovre skrev Bjarne Håkansson, at lærerrådet enstemmigt havde vedtaget at opfordre til »landsdækkende punktstrejker a 1 uge, ét amt ad gangen«, hvis de vigtigste krav ikke blev imødekommet (Folkeskolen 1979: 844), og kredsstyrelsesmedlem Bjarne Krogh fra Aalborg skrev: »Står vi sammen, kan vi gøre næsten alt, men spørgsmålet er, hvor vidt vi kan gå og alligevel stå sammen« (Folkeskolen 1979: 924).

Illoyale medlemmer

Foreningen fik næsten 2.000 breve om de faglige møder, og mange af dem handlede om skolelederne, fortalte formanden på et hovedstyrelsesmøde i april. »Vi må erkende, at de har en særlig tjenstlig status og undertiden er arbejdsgivernes repræsentanter,« sagde han og understregede så, at skoleledernes medlemskab af Danmarks Lærerforening ikke, »som nogle medlemmer i breve havde lagt op til, skulle afgøres på grundlag af en unormal situation som en aktionsdag« (DLF 1979: 125-126).

Hovedstyrelsen satte punktum for debatten med en enstemmig erklæring, og »for at understrege sagens alvorlige karakter« bad man Folkeskolens redaktør »placere den på lederplads«. Erklæringen handlede dog ikke om skolelederne, men om illoyale medlemmer. I uddrag lyder anklagerne:

»Det er med betydelig alvor, at hovedstyrelsen har konstateret,

– at kredsstyrelsen i Ballerup har lagt op til, at kredsgeneralforsamlingen i påkommende tilfælde skulle kunne iværksætte lokale aktioner, hvis en eventuel ekstraordinær kongres accepterede et efter kredsens opfattelse for ringe overenskomstresultat,

– at der i Albertslund-sagen var tale om, at Socialistisk Lærergruppe ifølge denne gruppes egne oplysninger var den egentlige initiativtager til den ulovlige lokale aktion. Sagen har afsløret, at der står grupper af medlemmer parat til at organisere folkeskolens lærere på et andet grundlag end Danmarks Lærerforenings vedtægter,

– at kredsstyrelsen i Gladsaxe i forbindelse med demonstrationen den 22. marts har informeret medlemmerne i en fordrejet form i forhold til de retningslinjer, der blev udsendt af hovedstyrelsen, (hvor det) blev udtrykkeligt understreget, at der ikke måtte finde arbejdsnedlæggelser sted« (Folkeskolen 1979: 1083-1084).

Hovedstyrelsesmedlem Svend Erik Haase husker tydeligt mødet, for efter vedtagelsen var der flere, der følte sig manipuleret, fortæller han:

»Inden debatten fik vi udleveret et fortroligt notat, som blev samlet ind igen. Det var skrevet af vicesekretariatschef Kristian Pedersen og handlede om alt det forfærdelige, som kommunister kunne finde på af infiltration i fagbevægelsen. De var dygtige, kommunisterne, men notatet var sort, sort. Det kunne lige så godt have været fra Arbejderbevægelsens Informationscentral (Socialdemokratiets og LO’s organ, der holdt øje med kommunister). Det må jo have været godkendt af Jørgen eller Svend Emil, og vi tog det meget alvorligt, ellers havde vi jo ikke enstemmigt vedtaget erklæringen, men bagefter var vi da nogle stykker, der følte os manipuleret.«

Kristian Pedersen har ikke ønsket at udtale sig, men Svend Emil Nielsen bekræfter, at notatet var godkendt af ham selv og af formanden: »Vi så med stor bekymring på kommunisternes fremmarch i fagbevægelsen og ville for alt i verden forhindre, at de tog magten og politiserede Danmarks Lærerforening, som de havde gjort i BUPL.«

Jørgen Schulz sad i forretningsudvalget dengang, han husker også mødet:

»Jeg vil medgive, at notatet nok var sort, men det er vigtigt at huske, at det var under den kolde krig, og kommunisterne var uhyggeligt effektive. Det var samme tendens i hele Europa. Kort tid før havde jeg besøgt den hollandske lærerforening, hvor de havde helt de samme problemer. At vi så meget senere kunne se, at tingene ikke var så rød-sorte, kunne vi ikke vide dengang, men af hensyn til DLF’s troværdighed og sammenhold var det en nødvendig drøftelse.«

Magten og ikke retten vil sejre

Også på en anden fløj var der problemer i DLF. I Nordfyns Lærerkreds havde kasserer Carsten Abild, som var medlem af partiet Venstre, nægtet at deltage i det faglige møde den 15. marts, og kredsstyrelsen reagerede ved at afsætte ham. Abild svarede igen ved at true med sagsanlæg og ved at gå til medierne. »Lærer udrenset – nægtede at demonstrere,« skrev Fyns Amts Avis den 29. marts, og dagen efter kunne Fyns Tidende under overskriften »Kontrol med sindelag og udrensning« fortælle, at »vred kasserer truer med at danne fraktion i Danmarks Lærerforening«. Sagen blev behandlet på hovedstyrelsesmødet i april. Jørgen Jensen mente, at afsættelsen af Carsten Abild »formentlig var lovlig«, men beklagede, at der var kredse, der offentligt hængte medlemmer ud, fordi de ikke havde deltaget. »Det tjener ikke noget formål, nu må det dreje sig om at forbedre sammenholdet,«sagde han (DLF 1979: 126).

Men sagen døde ikke, for sammen med lærer og forfatter Poul A. Jørgensen fra Hårby fortalte Abild nu medierne, at de ville stifte gruppen Moderate Lærere. Carsten Abild argumenterede for, at »Danmarks Lærerforening, ud over at være fagforening«, også var lærernes faglige forening, der skulle »medvirke til at gøre folkeskolen tidssvarende fagligt som trivselsmæssigt. En forening med respekt for tjenestemandsbegrebet, med respekt for den enkelte lærers frihed til at vurdere og udfolde sig, med respekt for samarbejdet med elever, forældre og det omgivende samfund« (Morgenavisen 1979, 1.7.), og Poul A. Jørgensen advarede om, at »vort samfund i disse år (…) har kurs mod den totale og uindskrænkede borgerkrig, hvor magten og ikke retten vil sejre« (Folkeskolen 1979: 843).

Jyllands-Posten skrev på lederplads om den nye fraktion i DLF:

»Det er tiltrængt, efter at heksejagten er gået ind på de lærere, som sætter tjenestemandsforpligtelsen – og almindelig anstændighed – højere end en magt- og kampglad fagforeningsledelses direktiver. (…) Én ting er, at selv lærere ligger under for tidens opløsende strømninger. De burde være blandt de sidste, der tilsidesætter deres tjenstlige forpligtelser, så sandt som eksemplets magt burde være kendetegnet for den, der skal oplære ungdom. En anden ting er personforfølgelse i den falske solidaritets navn. Den moderate fraktion i lærernes hårde fagforening får forhåbentlig bred tilslutning« (Jyllands-Posten 1979, 9.4.).

Det fik den ikke. På det stiftende møde på Hotel Australia i Vejle mødte der kun 75 personer op (Kristeligt Dagblad 1979, 13.8.), og et år efter blev fraktionen begravet i stilhed. Trods den ringe tilslutning er der dog ikke tvivl om, at Moderate Lærere talte ind i en dyb klangbund hos mange lærere og ledere, som ikke ville strejke ulovligt.

Med allerstørste alvor

Op til aktionsdagen den 15. marts var der medlemmer, der ønskede at få indkaldt en ekstraordinær kongres (som repræsentantskabet nu hed) om tjenestetidsforhandlingerne. Jørgen Jensen og flertallet i hovedstyrelsen var imod (DLF 1979: 86), men en måned senere var der enighed om at indkalde kongressen til den 29. august med to punkter på dagsordenen: tjenestetid og aktionsplan.

Udfordringen blev tydeligt udtrykt af Jørgen Jensen dagen før: »Medlemmernes kritik af hovedstyrelsens aktionsplan bunder i, at de i virkeligheden ikke vil aktionere. Foreningens dilemma er at finde det, det store flertal vil være med til« (DLF 1979 a: 131).

Under kongresdebatten kom der et mylder af resolutionsforslag, det ene mere radikalt end det anset. Bornholm Lærerforening foreslog for eksempel en aktion, som gik ud på, at alle mødte klokken 8 om morgenen og gik hjem klokken 16 (DLF 1979 b: 74), og Tårnby-Dragør Lærerkreds ønskede »en total arbejdsnedlæggelse af 1-2 dages varighed for at gøre offentligheden opmærksom på, at vi indleder en aktion for at forbedre vores arbejdssituation«. Kredsformanden tilføjede, at man gerne deltog »i ulovlige aktioner, hvis hovedstyrelsen skønnede, at det var nødvendigt« (DLF 1979 b: 76). Forslaget om fast arbejdstid blev trukket tilbage, mens alle øvrige faldt med overvældende majoritet imod. På trods af voldsom uenighed kunne man derefter samles om hovedstyrelsens forslag med nogle få ændringer. For stemte 211, imod stemte 5, og 19 undlod. Man skulle sørge for at få en ny tjenestetidsaftale inden den 1. august året efter.

I oktober 1979 trådte SV-regeringen tilbage og blev afløst af en socialdemokratisk med Svend Jakobsen som finansminister og Dorte Bennedsen som undervisningsminister. Det gav ikke bevægelse i tjenestetidsforhandlingerne.

1980’erne

»I konsekvens af regeringens dybt beklagelige holdning må Danmarks Lærerforening for sit vedkommende fralægge sig ansvaret for udviklingen i folkeskolen.«

danmarks lærerforenings kongres

Feray Dembin (1957)

Magister i filosofi fra Ankara Universitet, 1982

Politisk flygtning, 1984

Lærer fra Københavns Dag- og Aftenseminarium, 1991

Linjefag: hjemkundskab og religion (senere: dansk som andetsprog)

Lærer ved Strandgårdskolen i Ishøj, 1986 -

Speciallæreruddannelse, 2000

»Det overbeviste ikke de kritiske forældre, de klagede igen«

»Jeg kom til Danmark som flygtning og havde ingen planer om at slå rødder, vi havde derimod et håb om demokrati i vores hjemland – uden militærstyre,« fortæller Feray Dembin. Hun er lærer på Strandgårdskolen i Ishøj. »Jeg stoler på min faglighed og føler, at vi gør et godt stykke arbejde,« siger hun.

Med deres treårige søn i klapvogn flygtede Feray Dembin og hendes mand fra militærstyret i Tyrkiet. De var aktive på den politiske venstrefløj, og efter militærkuppet i 1980 blev livet næsten umuligt for dem, arbejde som undervisere kunne de helt sikkert ikke få, for hele uddannelsessystemet var styret stramt af staten.

»Når man både er socialist og kurder, var livet farligt, så vi flygtede og kom til Danmark i 1984. Jeg var 27, og siden jeg var otte-ni år, havde jeg drømt om at blive lærer, nu stod jeg så med en tyrkisk gymnasielæreruddannelse, som ikke kunne bruges,« fortæller Feray Dembin.

Jeg tror ikke, jeg er egnet til jobbet

»Vi måtte så at sige starte helt forfra. Da jeg havde gået på sprogskole, spurgte min sagsbehandler, om jeg ville have et job på en aftenskole for indvandrere, hvor jeg skulle lære analfabetiske kvinder at læse. Jeg sagde ja, men ville gerne have en dansk læreruddannelse, og sagsbehandleren mente, at jeg måtte kunne få merit for en del af de fag, jeg havde haft på universitetet i Ankara, men det eneste, jeg blev fritaget for på seminariet, var sjovt nok kristendomskundskab.

I september 1986 begyndte jeg så på KDAS, Københavns Dag- og Aftenseminarium. Det var spændende og udfordrende, for alt var jo helt nyt for mig. Et fremmed sprog og andre studiemåder. Men samme måned blev jeg opfordret til at søge job som tosprogslærer i Ishøj. Det gjorde jeg, men regnede overhovedet ikke med at få det, for der var mange tyrkere i Danmark. Men de kom fra små landsbyer og havde ingen eller en meget kort uddannelse, mens jeg havde gået på universitet. Jeg kom til samtale i skoleforvaltningen, hvor jeg slet ikke var en god ansøger; jeg sad faktisk og sagde: ’Jeg tror ikke, jeg er egnet til jobbet, for jeg kan ikke ...’ Men de svarede bare: ’Jo, det er du. Du er begyndt at tage læreruddannelsen, det er godt. Det bliver nok hårdt med studier om aftenen og arbejde om dagen, men det skal du nok klare.’«

Feray Dembin underviste i folkeskolen, mens hun gik på aftenseminariet. I 1988 var hun sammen med klasselærer Else-Marie Damsgaard ansvarlig for et pilotprojekt med en tokulturel klasse. Foto: Privateje

Vi havde ingen planer om at slå rødder i Danmark

To måneder efter at Feray Dembin var startet på KDAS, fik hun arbejde på Strandgårdskolen, og i fire år begyndte hendes dage med turen til Ishøj fra Brøndby Strand, hvor familien boede, og efter et fuldt skema som støtte- og modersmålslærer tog hun hjem for at være lidt sammen med sønnen, og fire dage om ugen gik turen derefter videre til aftenstudierne i Skovlunde.

»Det var virkelig hårdt. Først og fremmest fordi Danmark var et nyt land for os, og vi havde ikke valgt det. Det var ikke vores drøm; det var noget, vi blev påtvunget. Inden militærkuppet havde min mand og jeg haft et godt liv i Ankara både socialt og økonomisk. Så var vi pludselig i et nyt land, der overhovedet ikke lignede det, vi kom fra. Klima, kultur, sprog – alt var anderledes. Vi havde ingen planer om at slå rødder i Danmark, vi havde derimod et håb om demokrati i vores hjemland – uden militærstyre. Men vi trøstede hinanden og sagde, at nu havde vi i hvert fald fået frihed. Vi var ikke angste, hver gang det ringede på døren.

Jeg tror, at jeg havde arbejdet på Strandgårdskolen en måned, da jeg tænkte: ’Ja, det er hårdt. Men det er lige meget, om jeg bliver i Danmark eller rejser tilbage til Tyrkiet på et eller andet tidspunkt, det her lærer mig mange ting.’ Det var spændende, jeg kunne godt lide det.«

Vi klarer det, der er kun fire år tilbage

»Men hårdt var det,« gentager Feray Dembin. »Hverken min dagligdag på Strandgårdskolen eller seminariet lignede noget, jeg var vant til. Plus det at vi havde et barn. Min mand havde også fået arbejde, og jeg kan huske, at jeg, når jeg kom hjem efter klokken 23 om aftenen, savnede at tale tyrkisk eller kurdisk. Jeg var under oplæring alle steder, og jeg havde dårlig samvittighed, følte mig mange gange splittet alle tre steder. Jeg var der ikke 100 procent, tænkte jeg. Nogle gange kunne jeg sige til min mand, at jeg ikke orkede mere, men han svarede hver gang: ’Jo, det gør du, vi klarer det, der er kun fire år tilbage!’«

Forældrene var skeptiske

– Og nu er du så her på skolen på 28. år?

»Ja, og meget har forandret sig, men jeg er stadig glad for det. I 1986 var de fleste elever på skolen fra Tyrkiet, både kurdiske og tyrkiske, og så var der nogle få pakistanske og marokkanske elever.«

– Hvordan klarer I den udfordring, at mange af eleverne kommer med en

muslimsk baggrund?

»Det var ikke helt nemt dengang. Jeg betragter mig ikke som muslim, så forældrene var skeptiske. Jeg var ny, og jeg var kvinde. Min sociale baggrund lignede heller ikke deres. Og så var jeg kurder. Jeg var hverken muslim eller rigtig tyrker. Det var ikke noget, jeg gik og propaganderede med, men da jeg blev konfronteret af nogle forældre, meldte jeg ud, at jeg ikke var muslim. Det var ikke okay, mente de. Og da de fandt ud af, at jeg ikke var kommet til Danmark, fordi jeg var blevet gift med en tyrkisk mand heroppe, men at jeg var flygtning, var der flere, der klagede over mig. En kurder kunne ikke undervise deres børn i tyrkisk, mente de. Paradokset var dengang, at jeg talte rigstyrkisk, og det var der ingen af dem, der kunne, alle forældrene talte lokaltyrkisk ude fra landsbyerne. Men jeg følte mig ikke stærk. Jeg var jo flygtet fra mit fødeland, fordi jeg var kurder, og så skulle jeg igen have noget med de problemer at gøre. Det sugede energi.

Da jeg det første år skulle underskrive eksamensbeviserne for de 9.-klasseelever, jeg havde undervist, ville den tyrkiske ambassade ikke acceptere min underskrift, fordi jeg var ulovligt i landet i deres øjne. Men Ishøj Kommune bakkede mig 100 procent op. Man vidste godt, at jeg var politisk flygtning, og man kendte mine holdninger, men dem var man ligeglad med. ’Folk bliver valgt efter kvalifikationer her,’ svarede forvaltningen.«

Aldrig, aldrig mere undervise i tyrkisk

»De klager kom der så ikke noget ud af, og det var selvfølgelig en stor lettelse, men det overbeviste ikke forældrene, de klagede igen. Så kom næste fase, hvor der blev klaget over, at jeg ikke brugte ret meget tyrkisk ideologi i min modersmålsundervisning. Jeg forklarede igen, at fordi det er en dansk skole, underviser jeg ikke, som om det er en tyrkisk skole. Både forvaltningen, Strandgårdskolens ledelse og mine kolleger har altid støttet mig, så jeg følte mig aldrig alene, men da jeg fik mit eksamensbevis fra seminariet, tænkte jeg, at nu ville jeg aldrig, aldrig mere undervise i tyrkisk, så jeg gjorde de hold, jeg havde, færdige, og så valgte jeg andre fag.«

– De mistroiske, klagende forældre er fortid?

»De er i den grad fortid. Det var de første tre år, og der har aldrig været noget lignende siden. Tyrkiske, kurdiske og pakistanske forældre er meget autoritetstro. Når barnet begynder i skolen, siger forældrene til læreren: ’Kødet er dit, knoglerne er mine.’ Altså: Du kan gøre alt ved mit barn, bare han lærer det, han skal. Den kulturelle mentalitet er jeg også vokset op med, men jeg er en anden i dag. Jeg har mange års lærererfaring, og jeg stoler på min faglighed. Jeg føler mig stærk og føler, at vi gør et godt stykke arbejde på Strandgårdskolen. Jeg har lyst til at komme på arbejde hver dag, og jeg føler mig privilegeret. Jeg er ikke den Feray, der flygtede for 28 år siden. Jeg er mere mikset, universel, det giver en anden styrke.«

Afmagt, ansvar og
helhedsplaner

Politisk opposition i Danmarks Lærerforening. Ingen ny arbejdstidsaftale – og ingen strejke. Kampvalg om formandsposten i DLF. Udspil om fremtidens skole og 400 millioner kroner til udvikling af folkeskolen og skolen som kulturcenter. DLF-helhedsplan mod Haarders perestrojka-udspil.

»Går vi underhånden ud fra, at formålet må være overkommeligt, har vi forfejlet bestemmelsen, for det er uoverkommeligt at holde skole«, sagde filosoffen K.E. Løgstrup i september 1981 i en forelæsning på Danmarks Lærerhøjskole om folkeskolens formål:

»Det uoverkommelige ved at holde skole kommer fra det samfund og den kultur, vi lever i. Det betyder, at hvad der mislykkes mellem voksne indbyrdes, skal lykkes i lærerens forhold til børnene og de unge.«

Er det ikke urimeligt? Stilles der ikke overdrevne forventninger til skolen? spurgte Løgstrup. »Man kunne lige så godt sige tværtimod,« svarede han selv:

»Forældre, det offentlige, erhvervslivet kan ikke forlange, at skolen skal være bedre end den kultur, som den får sit indhold og sine opgaver fra. Samfundet har den skole, det fortjener. Men så uoverkommeligt det er at holde skole, så spændende er det« (Løgstrup, 1981).

At det er dette uoverkommelige og spændende, det hele drejer sig om, kan det nogle gange være svært at se, når det støver og larmer fra politiske og fagpolitiske slagsmål om vilkårene for at holde skole.

Find fem fejl

I og omkring Danmarks Lærerforening var det andre udfordringer, der fyldte i begyndelsen af 1980’erne. »Find fem fejl« hed overskriften i tidsskriftet Unge Pædagoger under et fotografi af Danmarks Lærerforenings nyvalgte hovedstyrelse (Unge Pædagoger 1980, 1: 13). Billedet havde redaktionen stjålet fra fagbladet Folkeskolen, og de »fem fejl« var lærere fra den politiske venstrefløj, som fra 1. januar 1980 var kommet ind i DLF’s hovedstyrelse. Det fremgik af Arne Mikkelsens valgmaterialer, at han var medlem af partiet Venstresocialisterne. Bjarne Krogh var kommunist, men det fremgik ikke af hans valggrundlag. Både Mikkelsen og Krogh fik stemmer i så godt som alle kredse. Henrik Nielsen, Sven-Aage Skyggebjerg og Mogens Sparrested var ikke medlemmer af noget parti og hentede de fleste stemmer lokalt (Folkeskolen 1980: 32-35). Men på trods af store forskelligheder blev de fem omtalt som oppositionen – i bestemt ental, og denne opfattelse blev styrket på det første møde i den nye hovedstyrelse. Holden Schmidt og Anker Christoffersen blev valgt som 1.- og 2.-næstformand. Ved begge valg var Henrik Nielsen modkandidat, og stemmetallene var hver gang 22-5 (Folkeskolen 1980: 89).

Den ny hovedstyrelse blev omgående kastet ud i en fortsættelse af den tilsyneladende uendelige kamp om lærernes arbejdstid – tilsat endnu en nedskæringsomgang. I 1977 havde DLF formelt henvendt sig til regeringen med krav om en omlægning af tjenestetiden, der tog højde for de mange opgaver, som var fulgt med 75-skoleloven, og sammen med Finansministeriet, Undervisningsministeriet og Kommunernes Landsforening sad DLF derefter i næsten tre år i en arbejdsgruppe og diskuterede vilkårene. I 1979 enedes man om en undersøgelse af »lærernes faktiske anvendelse af arbejdstiden« (Undervisningsministeriet 1980: 2). De første tal kom i januar 1980, og de var ikke gunstige for lærerne.

Rapporten kom i marts. Den hed Foreløbig redegørelse fra arbejdsgruppen om lærernes tjenestetid, og der kom aldrig en afsluttende version. Der var ikke meget, parterne var enige om i den 250 sider store redegørelse. DLF argumenterede for, at langtfra alle opgaver var talt med, og pegede på konkrete fejl i optællingen. Men både med og uden fejl chokerede undersøgelsesresultatet. »Vi var overbeviste om, at lærerne arbejdede for meget, og så fik vi sådan en øretæve,« husker Svend Erik Haase, som dengang var medlem af hovedstyrelsen. I Finansministeriet mente man, at undersøgelsen såede »betydelig tvivl ved, om gennemsnitsbegrebet kunne anvendes som karakteristik af lærernes arbejdssituation«, mens DLF understregede, at det var »af afgørende betydning«, at der kom forhandlinger i gang, så der kunne ske en omlægning fra 1. august samme år (Undervisningsministeriet 1980: 4-6).

I 1980 kom der for første gang en politisk venstreorienteret opposition i DLF’s ledelse. 1: Mogens Sparrested, 2: Bjarne Krogh, 3: Henrik Nielsen, 4: Sven-Aage Skyggebjerg, 5: Arne Mikkelsen. Foto: Henrik Nielsen

Splittet helt ind i sjælen

Med kun fire måneder til forhandlinger og til at ændre planlægningen i kommunerne og på skolerne var der selvfølgelig ingen, der troede på, at det var muligt, men datoen stod i en kongresresolution, og oppositionen fortsatte med at tale om aktioner (Folkeskolen 1980: 548, 549 og 746). »Forhandling – ikke forhaling,« stod der på et banner, som demonstrerende medlemmer mødte op med foran Falkoner Centret på Frederiksberg, hvor DLF i april holdt endnu en ekstraordinær kongres. Med 217 stemmer for og 10 imod besluttede de delegerede, at hvis der den 1. august ikke var reel udsigt til en aftale om omlægning af arbejdstiden, ville man – surprise, surprise – indkalde kongressen igen. Og det var så, hvad det blev til. De verbale slagsmål fandt denne gang sted en weekend i august i gymnastiksalen på en skole i Greve. Der blev fremsat 12 resolutionsforslag, som alle blev stemt ned! Hovedstyrelsesflertallet kunne mønstre 104 stemmer for, mens 114 var imod. »Sidstnævnte afstemningsresultat kom nok som en overraskelse for de fleste,« stod der i medlemsbladets referat (Folkeskolen 1980: 1680). I dagspressen blev det tolket sådan: »Danmarks 60.000 folkeskolelærere er splittet helt ind i sjælen af deres egen medlemsvalgte ledelse« (Politiken 1980, 30.8.).

I foråret 1981 var slagsmålet om arbejdstiden endegyldigt slut for de næste ti år. Der kom ikke en omlægning. Finansminister Svend Jakobsen kunne acceptere ændringer, hvis fagene fik forskellige forberedelsestider, han kunne også gå med til en gennemsnitlig forberedelsestid – under den forudsætning at der ikke blev brugt én krone mere. Hovedstyrelsen var enig om at sige nej, men vildt uenig om, hvordan der skulle reageres. Det var derfor kongressen – foreningens højeste myndighed – der skulle tage beslutningen. »Det er flertallets opfattelse, at denne sag bør lægges til side til gunstigere tider,« sagde Jørgen Jensen (DLF 1981 a: 6), mens hovedstyrelsens mindretal protesterede imod at »lægge kravet i mølpose« (DLF 1981 a: 4-5). Delegeret efter delegeret stod op og fortalte om problemer med at få opbakning til at aktionere, men kredse på Københavns vestegn foreslog »rullende arbejdsnedlæggelser med pauser imellem, hvor der er tid til at vurdere situationen for begge parter«. Forslaget fik 92 stemmer, 133 var imod, og 13 stemte ikke (DLF 1981 b: 126 og 128). Der blev ikke strejket!

Spændingen var stor på den ekstraordinære kongres i maj 1981. Ville de delegerede beslutte sig for ulovlige strejker? Svend Erik Haase, Preben Kimergaard, Chresten Sloth Christensen og Holden Schmidt rådslår ved hovedstyrelsens bord. Foto: Per Grau

En katastrofal vedtagelse

Der var også uenighed om hovedstyrelsens resolutionsforslag, men det endte med, at et ændringsforslag fra formanden for Århus Lærerforening, Martin Rømer, blev stemt igennem, hvorefter det endelige kompromis blev enstemmigt vedtaget. En central sætning lyder: »I konsekvens af regeringens dybt beklagelige holdning må Danmarks Lærerforening for sit vedkommende fralægge sig ansvaret for udviklingen i folkeskolen« (DLF 1981: 40). Chresten Sloth Christensen deltog som hovedstyrelsesmedlem. Han fortæller, at der var stor nervøsitet for, at et spinkelt flertal i kongressen ville diktere strejker, som medlemmerne ikke ville være med til. »Derfor lod jeg mig overtale til at stemme for, men jeg var meget, meget ked af det. Reelt var resolutionen jo et katastrofalt kursskifte for Danmarks Lærerforening. Vi kræver ordentlige løn- og arbejdsforhold, men DLF har altid taget ansvaret for skolens udvikling. Skolen står og falder med lærerne. Derfor havde jeg det så dårligt med den resolution« (Thejsen 2014).

I 2014 lyder Martin Rømers selvkritiske kommentar:

»Det var en katastrofal vedtagelse. Det var en udmelding både til regeringen og til befolkningen om, at Danmarks Lærerforening ikke deltager i udviklingen af folkeskolen, at vi ikke er de pædagogisk innovative. Det er muligt, at man som lønmodtageridealist kunne sige, at det var nødvendigt at stille hårdt mod hårdt. Men DLF kan aldrig løbe fra ansvaret for udviklingen af folkeskolen. Det er jo hele kernepunktet, at lærerne har og ta’r ansvar. Altid.«

Blandt fagpolitisk aktive lærere var der også ved at brede sig en erkendelse af, at den såkaldte lønarbejderstrategi ikke gav megen hjælp i hverdagen. Johnny Thomassen, som var lærer i Albertslund, skrev:

»Vi har forsøgt os med en slags ’arbejd efter reglerne’, begrænset engagement og så videre. Alt sammen med de gode intentioner om kun at yde det arbejde, vi bliver betalt for. For at redde vores privatliv og vores helbred. Kort sagt for at bevare og beskytte vores eneste virkelige aktiv – vores arbejdskraft – og for at overleve som mennesker.«

Snævert fagpolitisk er lærerne altså på rette spor, skriver han og fortsætter så:

»Men målet for en lønarbejderbevidsthed er tilsyneladende, at glæden ved det konkrete arbejde forsvinder. Kun det abstrakte arbejde, altså lønnen, tæller. Først når vi er ligeglade med (eller rettere: lige kede af), om det er børn, præservativer eller tøjklemmer, vi arbejder med, er vi rigtige lønarbejdere. (…) Og vi er nok kommet længere ad denne vej, end mange tror. Iagttagelser på skolernes lærerværelser peger i hvert fald i denne retning. Lutter trætte sammenbidte ansigter. (…) Tøjklemmer er vistnok ligeglade med, om deres fremstiller er ligeglad med dem. Men selv den mest elementære psykologi fortæller, at der er forskel på tøjklemmer og børn. Vi er ikke ’rigtige’ lønarbejdere – og vi bliver det aldrig« (Thomassen 1982: 34).

Også i DLF’s lokalkredse gav lønarbejderstrategien problemer. »Der blev anlagt en linje, som gav styrelserne problemer i forhold til medlemmerne, og det var derfor nødvendigt i forløbet at justere kursen ind i retning af dobbeltstrategien, hvor fagforeningsideologi og professionsideologi forenes,« skrev arbejdsmarkedsforskerne Jesper Due og Jørgen Steen Madsen (Due og Madsen 1987: 5).

Handlekraft og ansvar

I årene efter at kongressen i 1981 fralagde sig ansvaret, havde DLF da også travlt med det modsatte, nemlig at demonstrere ansvar. Efter et intensivt arbejde i hovedstyrelsen udsendte foreningen i 1983 oplægget Skolens fremtid – fremtidens skole, som kom til at danne afsæt for flere års møder, konferencer og debatter. De første ord i hæftet er vel det nærmeste, man kan komme en undsigelse af 81-vedtagelsen: »Folkeskolens lærere har altid været stærkt optaget af, hvordan skolen og undervisningen kunne udvikles og forbedres. Dette engagement har været en vigtig forudsætning for, at ændringer er sket på et bredt erfaringsgrundlag.«

Derefter nævnes forhold, som »nødvendiggør en fornyet debat om skolens fremtid – og nye skolepolitiske initiativer«:

»at undersøgelsen Lærernes arbejdsmiljø i folkeskolen peger på, at ’enelærersituationen (én lærer, én klasse, ét fag og én lektion) er belastende, at mange børn beskrives som ukoncentrerede, forvirrede, angste og selvcentrerede, at informationsteknologien vil indføre forandringer af omvæltende karakter for arbejdet, fritiden, familien og samfundet« (DLF 1983: 3).

Men udspillet var et kompromis og ikke spor handlingsorienteret, mener Chresten Sloth. Derfor brugte han sin position som formand for pædagogisk udvalg til at få vedtaget fortsættelsen Perspektiver for fremtidens skole. »Hæftet var kun på otte små sider, men det var meget vigtigere, for det indeholdt handlingsanvisninger til de skoler, der gik i gang« (Thejsen 2014). Den tolkning var der dog ikke fuld enighed om. I hovedstyrelsen stemte Jørgen Stampe og Bjarne Krogh imod, med den begrundelse at hæftets perspektiver var »selvmodsigende, tilfældige og indeholdt for mange almindeligheder og generaliseringer« (DLF 1984: 321). Men på Christiansborg blev udspillet positivt modtaget. »Skolen er at betragte som et lokalt kulturcenter,« står der i DLF-hæftets første perspektiv. Og da Det Radikale Venstres Ole Vig Jensen i Folketinget foreslog en syvpunktsplan for folkeskolen, var inspirationen tydelig. Forslag til folketingsbeslutning om et udviklingsprogram for folkeskolen og skolen som lokalt kulturcenter, hed det (retsinformation.dk). Undervisningsminister Bertel Haarder var derimod ikke begejstret, men måtte bøje sig for, at der var flertal for det i Folketinget, fortæller Ole Vig:

»Men pengene ville han ikke diskutere. ’Det må du tale med økonomiministeren om,’ sagde Haarder irriteret og havde vel så regnet med, at sagen var lukket. Men han tog ikke højde for, at jeg havde et godt og tillidsfuldt forhold til økonomiminister Anders Andersen fra den tid, hvor han repræsenterede landbruget, og jeg var formand for Folketingets Landbrugsudvalg. Jeg aftalte med ham, at der skulle afsættes 400 millioner kroner over en fireårig periode, og det måtte Haarder så affinde sig med.«

»Det har han da ret i,« siger Bertel Haarder. »Pengene skulle ikke tages fra mit budget, og da Ole Vig var en afgørende person i et støtteparti, havde han mulighed for at få en ekstrabevilling, hvilket jeg ikke havde. Men da han så havde skaffet de 400 millioner, fik jeg jo gaflet de 100 til projekt Tid til Læsning.«

Alle i Folketinget undtagen Fremskridtspartiet stemte for. At der samtidig blev skåret voldsomt ned på skoleområdet, forhindrede ikke, at DLF gik helhjertet ind i arbejdet, som for første gang i stor skala skabte et tæt samarbejde mellem forskere og skolens praktikere. Til igangsætning i skoleåret 1988-89 indsendte landets 2.162 folkeskoler 4.846 ansøgninger, og Folkeskolens Udviklingsråd godkendte 2.688 projekter (DLF 1988: 7). »Udviklingsprogrammet virkede som en vitaminindsprøjtning for folkeskolen. Det har appelleret til lærernes professionalisme og motiveret dem til at gå nye veje i undervisningen,« sagde Martin Rømer på kongressen i 1990 og takkede Folketinget – ikke undervisningsministeren (DLF 1990: 6).

Finansminister Svend Jakobsen tilbød lærerne en resurseneutral omlægning af arbejdstiden. I et hæfte, som 12 DLF-kredse i Københavns omegn udsendte, blev det kommenteret med denne tegning af Jesper Deleuran (Larsen m.fl.1981: 16).

Åndelig terror

Mens alt endnu kogte om tjenestetid og mulige aktioner, bidrog Ballerups socialdemokratiske borgmester Kaj Burchardt til festlighederne ved at hive indoktrineringsspøgelset frem igen, da han i marts 1980 kaldte kommunens lærere og bibliotekarer for »rendestensundervisere og venstreorienterede abekatte«, og dagen efter erklærede han, at han ikke havde været hård nok (Politiken 1980, 21.3.). Ballerup-lærerne nedlagde arbejdet i protest, men Burchardt fremturede, og så anlagde Danmark Lærerforening en injuriesag. Alle regnede med, at DLF ville vinde, men i november indgik foreningen til alles overraskelse forlig (Nørgaard 2008: 130). Burchardt skulle betale sagens omkostninger, og i en fælleserklæring beklagede han blandt andet, at han:

»havde beskyldt mellem 5 og 20 procent af de danske lærere for at missionere for venstreorienterede synspunkter, gøre sig skyld i anvendelse af smudslitteratur, udøve overgreb, misbruge deres stillinger til ensidig socialistisk nedbrydning af kommunens børn, undergravelse af samfundet, indoktrinering, åndelig terror og manipulation udøvet af samfundsnedbrydere«.

I erklæringen anerkendte DLF, at Burchardts motiv havde været »at sikre en afbalanceret undervisning« (Københavns Byret 1980, 21.11.). Af en notits i Folkeskolen fremgår det, at »det er et led i forliget, at ingen af parterne kommenterer sagen« (Folkeskolen 1980: 2370.). Det samme står der i det brev om sagen, som foreningen sendte til kredsene, men det fremgår ikke af dommerens forligstekst, som parterne enedes om (DLF 1980, upagineret).

En hemmelig, intern gruppe

Hvilke overvejelser DLF’s ledelse gjorde sig, inden den indgik forlig, fremgår ikke. Men måske skyldtes det, at man ikke ville give venstrefløjen mere end højst nødvendigt. I hvert fald er det en realitet, at der i foreningen i midten eller slutningen af 1970’erne blev dannet en hemmelig, intern gruppe, som gav sig selv den opgave at følge, vurdere og bekæmpe venstrefløjen. Gruppen bestod af formand Jørgen Jensen, hovedstyrelsesmedlemmerne Holden Schmidt og Anker Christoffersen, sekretariatschef Svend Emil Nielsen, konsulent Kristian Pedersen og sekretær Ole Blåkilde.

Holden Schmidt fortæller:

»Det var en slags parallel samtalegruppe, som Svend Emil og Kristian havde opfundet. Vi skulle passe på foreningens partipolitiske neutralitet og især følge med i, hvad kommunisterne foretog sig. Vi havde jo set, hvordan de arbejdede i den øvrige fagbevægelse. Det, der foregik i Albertslund og Ballerup og andre steder, var vi selvfølgelig også interesseret i. Kristian førte pennen, når der skulle laves udredninger, men der blev ikke ført referat, og jeg tvivler på, at der kom noget i arkivet.«

Det var mest taktiske overvejelser, der foregik, fortæller Ole Blåkilde:

»Vi var optaget af at bekæmpe den totalitære indflydelse på folkeskolen og i Danmarks Lærerforening – ikke kun DKP’ernes aktiviteter. Kristian og jeg var på Det Kongelige Bibliotek for at studere andre bevægelser, vi skulle jo ikke kun have marxister som totalitære at henvise til. Vi læste Luthersk Missionsforenings medlemsblade, husker jeg. Det sidste blev en biting, men blev vist brugt i Folkeskolen.«

Om gruppens formål siger Svend Emil Nielsen:

»Jeg ville bekæmpe kommunisternes planer og indflydelse, vi så jo, hvad der var sket i BUPL og andre steder, og efter at vi fik en opposition, som holdt møde i Dronningens Tværgade, Danmarks Kommunistiske Partis hovedkvarter, før hovedstyrelsesmøderne og udleverede interne DLF-papirer til DKP’s partisekretærer, var der rigeligt at tage fat på.«

Hans Ole Frostholm blev ansat i sekretariatet i 1976. I 2014 siger han: »Vi var en gruppe yngre sagsbehandlere, som hørte om vurderingerne fra den uofficielle gruppe. Vi var enige om, at der vist var tale om en høj grad af kommunistforskrækkelse.«

Katederet er forsvundet, bordopstillingen veksler efter undervisningsaktiviteten. Der er nålefilt på gulvet. Her hos 8.c på Sydskolen i Albertslund 1982. Læreren er denne bogs redaktør Thorkild Thejsen. Foto: Chresten Kruchov

Destrueres efter brugen

Gruppens største triumf var nok afsløringen af de metoder, kommunisterne brugte for at få indflydelse. Uden at komme med eksempler beskyldte Jørgen Jensen i november 1981 Bjarne Krogh for i et indlæg i Folkeskolen at have vist »klare partipolitiske målsætninger«, som ikke hørte hjemme i DLF (Folkeskolen 1981: 1620). Tre måneder senere spurgte Krogh så, hvad formanden mente, og redaktøren lod Jørgen Jensen svare i samme nummer. »Der kan ikke være tvivl om, at Bjarne Krogh her er ude på at placere foreningen i klassekampideologiens begrebsverden. (…), og der hersker for mig ikke tvivl om, at Bjarne Kroghs hensigt på dette punkt er af partipolitisk oprindelse,« skrev han og nævnte »fredsarbejde« og »udmeldelse af EF« fra Kroghs forslag til foreningens handlings- og principprogram. Den slags kunne DLF »ifølge sit formål ikke behandle«, mente han (Folkeskolen 1982: 130). »Hvad bilder formanden sig egentlig ind,« spurgte lærer Johnny Baltzersen fra Glostrup en måned senere. »Det er simpelthen for billigt uden dokumentation at beskylde Bjarne Krogh for at ’sløre sine hensigter’.« Og så kan det ellers være, at Jørgen Jensen fik hevet låget af. Over fire sider gengav han i Folkeskolen i faksimile en række fortrolige breve, som kommunisternes lærerfraktion havde sendt til partimedlemmer før hovedstyrelsesvalget i 1979. »Fortroligt – højeste prioritet! Destrueres efter brugen,« står der øverst. Derefter følger en lang redegørelse om, hvordan brevmodtageren skal agere: »Som fraktionsansvarlig SKAL du sørge for, at samtlige ’lærere og partikammerater’ i dit område kaster ALLE deres stemmer på Bjarne Krogh.« Hvis tillidsmanden ikke har sat Kroghs plakat op, skal man gå til vedkommende, men problemet kan være at forklare, hvordan man ved noget om plakaten, og så følger en anvisning om »at sige, at man har en kollega, på en anden skole, som man kender godt«. På generalforsamlinger skulle de kommunistiske lærere »gå på talerstolen og med vægt på det udemokratiske« fortælle om afvisningen af en liste med 175 navne (Folkeskolen 1982: 316-20). Til partiavisen sagde Bjarne Krogh dagen efter: »Det er ingen hemmelighed, at der er kommunistiske lærere, at de snakker sammen, og at jeg er en af dem« (Land og Folk 1982, 25.2.). I Folkeskolen havde han dog mere uld i mund: »Med hensyn til kuløren kan jeg da oplyse, at den formodentlig er af en meget klarere og varmere glød end formandens, men ellers ligger den vel i den samme ende af farveskalaen« (Folkeskolen 1982: 423).

I 2014 synes Bjarne Krogh stadig, at det var et godt svar:

»Jeg mente og mener, at det er forkert at skulle fortælle, om man er medlem af et parti, i forbindelse med valg i en fagforening, og jeg spurgte Jørgen Jensen, om det var noget, han ville foreslå. Jeg dokumenterede, at jeg – vel mere end noget andet hovedstyrelsesmedlem – åbent havde fremlagt mine holdninger til stort set alle aktuelle spørgsmål. Bortset fra en passus om, at hemmelighedsfuld røver og soldater-stil ligger mig fjernt, gik jeg ikke ind i diskussion om fraktionsbrevenes substans, og det, synes jeg, var klogt.«

De interne DKP-breve var skrevet af Aksel Balle Hansen, som var formand for partiets lærerfraktion og lærer på Vibenshus Skole i København. I 2014 siger han:

»I dag virker det smådumt at forsøge at skjule, at vi var en faglig fraktion i DKP, og jeg var da også til kammeratlig samtale i partiet om det bagefter. Vi ville bruge den stigende lokale indflydelse til at få valgt Bjarne ind i hovedstyrelsen, og jeg er stadig godt tilfreds med vores indsats for at fremføre vores faglige og pædagogiske holdninger. Vi arbejdede for, at lærernes krav fra skoler og generalforsamlinger skulle føres så enigt og bredt som muligt ind i DLF’s kredsstyrelser og hovedstyrelse.«

Historien viser aldrig sit alternativ, men man kan diskutere, hvor farligt det kunne være med et par kommunister i DLF’s hovedstyrelse. Den største faglige fraktion i Danmarks Kommunistiske Parti var pædagogerne med 550 medlemmer (Enoksen 1996: 94), mens fraktionen for folkeskolelærere ifølge Aksel Balle Hansen og Bjarne Krogh aldrig kom over 400 medlemmer. I Danmarks Lærerforening var der en kort årrække, hvor 25-30 af kongressens godt 300 delegerede var medlemmer af DKP. De mødtes altid før kongresserne, fortæller Bjarne Krogh og Jørgen Stampe. Men de afviser begge, at hovedstyrelsens møder blev forberedt i Dronningens Tværgade. »Aldrig nogensinde,« siger Bjarne Krogh. »Jeg talte selvfølgelig med lærere, der vidste noget om det, vi skulle behandle – også partikammerater.« Jørgen Stampe kalder det »pure opspind«, at de forberedte møderne i partihovedkvarteret. De fik aldrig dessiner fra partiet, understreger han:

»Bo Raaschou var leder af partiets faglige sekretariat, og han så, som så mange arbejderromantikere på den tid, ned på akademikere og skolelærere, så vi havde ikke meget tilovers for hinanden. Derimod mødtes Bjarne og jeg med partikammerater fra Sygeplejerådet, når de og vi var i København i forbindelse med hovedstyrelsesmøder. I lærerfraktionen mødtes vi nogle få gange om året, og hver sommer havde vi et rigtig godt ugekursus om uddannelsespolitik på Fyn med blandt andre Vagn Rabøl Hansen som oplægsholder.«

I BUPL og PMF, pædagogernes og pædagogmedhjælpernes forbund, havde kommunisterne sat sig solidt på magten. Ivan Enoksen, som var ansat på BUPL’s fagblad Børn og Unge fra 1979 til 2008, skriver om sidste halvdel af 70’erne og begyndelsen af 80’erne:

»Med ganske få undtagelser var alle højere placerede politikere og funktionærer i de pædagogiske fagforeninger medlem af samme parti: Danmarks Kommunistiske Parti. (…) Den talstærke og indflydelsesrige DKP-fraktion udviklede tendenser til magtfuldkommenhed. Derved opstod der to parallelle magtstrukturer. Den ene var synlig, mens den anden var eksklusiv og usynlig. Tilsyneladende var det kongressen og hovedbestyrelsen, som fastlagde BUPL’s politik, men kuglerne var støbt og linjerne lagt andetsteds, nemlig i fraktionen. Medlemsdemokratiet var blevet reduceret til en skueproces« (Enoksen 1996: 94).

Diskretion er en æressag

Året efter at de »fem fejl« var kommet i DLF’s hovedstyrelse, tog Svend Erik Haase, som var medlem af forretningsudvalget, initiativ til at danne gruppen Socialdemokrater i FTF, så de på tværs af organisationerne kunne tale sammen om, hvordan de skulle forholde sig til venstrefløjen. »Jeg var til møde med Mogens Lykketoft på Christiansborg, som anbefalede vores projekt og var med til at sikre, at partikontoret betalte for opstarten, og jeg fik et kort fra Anker Jørgensen, hvor han ønskede os held og lykke med arbejdet,« fortæller Haase. Med på den første konference på Hotel Hvide Hus i Køge var blandt andre folk fra Politiforbundet, Sygeplejerådet og Danmarks Lærerforening. Fra DLF’s hovedstyrelse deltog Jørgen Jensen, Anker Christoffersen og Momme Knudsen. Sekretariatschef Svend Emil Nielsen var også med. Han trak sig dog hurtigt ud, da han mente, at det ikke var foreneligt med chefstillingen at deltage.

Det var ikke kun i DLF’s ledelse, man var træt af venstrefløjen. I Albertslund var skoleleder Yvonne Svendsen stærkt utilfreds med udviklingen i lokalkredsen, hvor hun oplevede, at venstrefløjen forsøgte at mase alle andre. I sommeren 1983 tog hun derfor initiativ til dannelse af Socialdemokratiske Lærere, og partiets ledelse bevilgede penge til en forberedende konference på Højskolen Solhavegården i Espergærde (Socialdemokratiske Lærere 2003: 7). Helle Løngreen, som dengang var næstformand i Københavns Lærerforening, skrev 20 år senere i en jubilæumsudgivelse:

»DKP’erne var velorganiserede. De havde taktikken i orden, og den blev brugt på generalforsamlinger rundtomkring i landet. (…) Vi gik vel egentlig lidt stille med dørene til at begynde med. Vi skulle finde ud af, hvor mange socialdemokrater der sad i de forskellige kredsstyrelser. På DLF-kongressen medbragte jeg en skrivelse, som jeg ville dele diskret ud til de ’sikre’. Flere konsulenter var medlem af Socialdemokratiet. Jeg bad en af dem om at lave et antal kopier, jeg sagde til ham, at han ikke behøvede at læse det. Da han vendte tilbage, sagde han, at han gerne ville være med! Diskretion er en æressag« (Socialdemokratiske Lærere 2003: 10).

I 2014 siger Yvonne Svendsen:

»Vi ville ikke være imod noget, men for noget. For folkeskolen og for den brede, åbne diskussion blandt lærerne. Vi ville kunne fremføre socialdemokratiske synspunkter på lærerværelser og i Danmarks Lærerforening, og vi ville i dialog med partiets politikere om, hvad der rørte sig i og omkring folkeskolen. Det lykkedes rimeligt godt, og i dag har Socialdemokratisk Skoleforum, som vi nu hedder, en repræsentant i partiets uddannelsesudvalg.«

Man kunne stole på ham

1. januar 1984 tiltrådte Marin Rømer som formand for DLF efter på kongressen at have vundet i kampvalg mod foreningens hidtidige næstformand Holden Schmidt. Rømer fik 145 stemmer, og Schmidt fik 104 (DLF 1983: 362). Rømer blev støttet af venstrefløjen, som han straks efter valget gjorde meget for at vriste sig fri af: »Jeg har ikke lovet nogen noget som helst. Jeg står 100 procent frit« (Århus Lærerforenings blad Skolen 1983, 11: 4). »Der er ingen, der kommer til at løbe om hjørner med mig, heller ikke venstrefløjen« (Berlingske Tidende 1983, 5.11.). »Det venstreorienterede hos mig er i hovedsagen postulater« (Aalborg Stiftstidende 1983, 19.11.). Martin Rømer blev også anbefalet af Danmarks Skolelederforenings formand Birgit Darr, hvad ikke alle medlemmer syntes lige godt om. Birgit Darr var skoledirektør i Aarhus og kendte Rømer som forhandlingsmodpart. I 2014 siger hun:

»Ja, jeg anbefalede Martin. Det faldt ikke i god jord hos Jørgen Jensen og Holden Schmidt, og der var også andre, der heller ikke kunne forstå det. På valgkongressen sad jeg i en pause bag nogle journalister. De havde ikke set mig og snakkede om, hvordan i alverden jeg kunne støtte Martin. ’Det er nok, fordi hun gerne vil være fri for at have ham som formand for Aarhus-lærerne,’ mente en af dem. Men det var tværtom. Jeg anbefalede ham personligt, fordi jeg vidste, at han var seriøs og dygtig – og at man kunne stole på ham.«

Martin Rømer var 33 år, da han blev formand for Danmarks Lærerforening, men havde allerede været formand i Aarhus i fem år. Foto: Århus Lærerforening

Men opfattelsen af Rømer som venstreorienteret klæbede – i hvert fald i offentligheden. Da han i november 1984 blev formand for FTF i kampvalg med Politiforbundets formand Flemming Bay-Jensen, lød teksten på Ekstra Bladets spiseseddel: »Hellere røde Rømer end Flemming strømer« (EB 1984, 20.11.).

Martin Rømer var kun 33 år, da DLF’s kongres valgte ham, men havde allerede været formand for Århus Lærerforening i fem år. Inden kredsens generalforsamling i december 1978 havde et antal »betroede medlemmer« på alle skoler modtaget et fortroligt brev, som advarede mod stigende risiko for, at »ukontrollable« partipolitiske kræfter ville overtage foreningen. Rømer var, stod der, en »dygtig fyr, som man desværre ikke kan stole på« (Bak og Hauberg 1990: 140). Brevet var anonymt, men på generalforsamlingen kom det frem, at flertallet i styrelsen vidste, at det var skrevet af formand Leif Willer Rasmussen (Skolen 1978, 10: 3). På en ekstraordinær generalforsamling to måneder senere blev Rømer valgt uden modkandidat. Forløbet blev fyldigt beskrevet og kommenteret i de lokale medier, mens Folkeskolens redaktør, som boede og arbejdede i Aarhus, valgte ikke at omtale det.

I yderste konsekvens

Den første større udfordring, Marin Rømer blev mødt med som DLF-formand, var noget så kedeligt som et normeringscirkulære, som ikke desto mindre rummede voldsomme problemer. I 1980 havde Jørgen Jensen i sin beretning til kongressen advaret mod lærerarbejdsløshed og sagt, at det var nødvendigt med »en vis opbremsning i lærerproduktionen« (DLF 1980 a, upagineret), og året efter havde foreningens beskæftigelsesudvalg advaret mod, at der var risiko for mange arbejdsløse lærere i 1990’erne. Det fik Dansk Magisterforenings seminariefraktion til at tale om »skræmmebilleder« og »skrækkampagne« (Politiken 1982, 30.4.), men mange kommuner skar ned på skoleområdet og begrundede det med faldende elevtal, så i 1983 var 4.000 unge lærere arbejdsløse. For at få flest mulige i arbejde havde DLF indgået en aftale om afspadsering af overtimer og ønskede at konvertere honorarer til tid. Men Venstres Bertel Haarder, som var blevet undervisningsminister i september 1982, ville noget andet. Der stod ganske vist i tjenestemandsloven, at reglerne for normeringer – principper for personalegruppens sammensætning – skulle fastsættes efter forhandling med organisationerne, men allerede inden forhandlingerne var færdige, udsendte Haarder et cirkulære, som gav kommunerne lov til at ansætte færre tjenestemænd. I stedet kunne der ansættes timelærere, som ikke skulle have pension, og som det var nemmere at komme af med. DLF reagerede med protestmøder på alle skoler. Martin Rømer var ikke i tvivl. Med Haarders cirkulære »kan de første afgørende skridt tages til en ’kommunalisering’ af ansættelserne. I yderste konsekvens indebærer det en afskaffelse af tjenestemandssystemet i folkeskolen« (Folkeskolen 1984: 525).

Klip i øret

I Martin Rømers første formandsår brugte DLF lidt oftere arbejdsnedlæggelser som kampmiddel, og de fleste medlemmer sluttede op med større eller mindre begejstring. Parolen lød, at foreningen skulle gå på to ben, et pædagogisk og et fagpolitisk. Men i foråret 1985 gav proteststrejker, efter at Schlüter-regeringen havde forlænget overenskomsterne, voldsom intern uro. Med stemmetallene 1-19 havde hovedstyrelsen sagt nej til at bruge penge fra Særlig Fond til at betale medlemmers løntab og strejkebøder. Men, skrev Folkeskolen, »de sidste martsdage svingede stemningen på landets lærerværelser fra afmagtsfølelse over frustration til aggressiv vrede« (Folkeskolen 1985, 596), og den 9. april stemte 11 i hovedstyrelsen nu for, at Særlig Fond skulle finansiere lokale faglige møder. Men formanden og 13 andre var imod, og Rømer fik flertal for at opfordre medlemmerne til at slutte op om de aktiviteter, kredsstyrelserne arrangerede – uden støtte fra Særlig Fond (Folkeskolen 1985: 637). Dagen efter blev der protesteret mod regeringens indgreb over hele landet, og hovedstyrelsen afbrød sit møde for at være med på Christiansborg Slotsplads. Efter demonstrationen besatte flere hundrede lærere foreningens hovedkvarter. »I sange, i råbekor og med transparenter fortalte man hovedstyrelsen, at man var meget utilfreds med ikke at få dækket udgifterne ved arbejdsnedlæggelserne.« Martin Rømer kom ud i den tætpakkede gård, hvor han blev mødt med buh-råb, da han slog fast, at beslutningen ikke blev ændret. Også Arne Mikkelsen talte. »I kan ikke ændre sagerne ved at møde op og råbe uuuh og bøøh,« sagde han og opfordrede dem til at få indkaldt kongressen (Folkeskolen 1985: 638). Der skulle kun 75 delegerede til, og i løbet af få dage have 159 skrevet under. Kongressen blev holdt den 10. maj, og her »fik hovedstyrelsen alle de klip i øret, det var muligt at give«, lød Martin Rømers opsummering på et pressemøde. Med 181 stemmer for og 83 imod sagde de delegerede, »at der burde have været iværksat en samlet centralt styret aktion,« og »klokken 23.24 vedtog en træt og udmarvet kongres, at medlemmernes løntræk i forbindelse med reaktionerne på de politiske indgreb« skulle dækkes af foreningen – 145 stemte for, 105 imod og 25 undlod. Kompromiset var, at bøderne ikke skulle betales, og at pengene skulle findes i DLF’s driftsregnskab. Men hovedstyrelsesflertallet insisterede på, at det var nødvendigt med en midlertidig kontingentforhøjelse, så alle medlemmer kunne være med til at fylde kassen op igen. Det sagde kongressen nej til, og efter et hovedstyrelsesmøde gik Martin Rømer på talerstolen klokken 00.40 og antydede, at han måske ville gå af: »Både samlet og enkeltvis må vi overveje den parlamentariske stilling,« sagde han og kaldte nej’et til kontingentforhøjelsen »groft uansvarligt« (Folkeskolen 1985: 899-912).

Taberne gav ikke op, 93 delegerede, heriblandt otte hovedstyrelsesmedlemmer, sørgede nemlig for, at kongressens beslutning kom til urafstemning. Stemmesedlen var med i Folkeskolen den 7. juni, og helt ekstraordinært havde redaktøren overladt lederpladsen til formanden. »Det afgørende er under alle omstændigheder at opretholde foreningens enhed og videreføre diskussionen om, hvordan vi bedst ruster os til sikkert nye angreb på vores løn- og ansættelsesvilkår,« skrev Rømer. Truslen om at trække sig stod der ikke noget om (Folkeskolen 1985: 1067). Syv ud af ti medlemmer deltog i urafstemningen; 55,2 procent sagde ja, og 44,8 sagde nej til at opretholde kongresvedtagelsen (Folkeskolen 1985, 1228). Året efter førte regeringens såkaldte påskepakke til landsdækkende arbejdsnedlæggelser, og denne gang var udmeldingen fra DLF’s hovedstyrelse helt klar. 41.907 af foreningens omkring 60.000 medlemmer fik penge fra Særlig Fond (Folkeskolen 1987, 2245). En temmelig høj strejkedeltagelse, når man husker på, at skoleledere, vikarer, arbejdsløse, løst ansatte og medlemmer i Sydslesvig og Grønland ikke deltog, og at Københavns Lærerforening havde sin egen konfliktfond.

Storebror Lærerforeningen på måtten

Ligesom i 1970’erne (se side 42) var der medlemmer, som ikke ville strejke. I modsætning til dengang forsøgte de nu at danne en konkurrerende fagforening, der ikke ville støtte arbejdsnedlæggelser. Initiativtageren til Lærernes Landsforbund var Peter Wendelboe fra Aalborg (Skolen For Livet 1986: 3). »I løbet af få måneder modtog jeg et par tusinde indmeldelser, men langt de fleste forsvandt hurtigt igen, så vi røg ned på omkring 300 medlemmer,« fortæller han. Positivt udtrykt: Fordi det var i den store, gamle organisation DLF med forhandlings- og aftaleret, man kunne få professionel hjælp og støtte, være en del af lærerfællesskabet og modtage det ugentlige medlemsblad Folkeskolen. Negativt udtrykt: Fordi udbryderne følte sig mobbet og presset tilbage af DLF-tillidsrepræsentanter og kolleger. At det passede Bertel Haarder særdeles godt, at DLF blev generet, hører man tydeligt i en tale, han holdt, da han var gæst i Peter Wendelboes lille forening. »Hvis jeg var ansat i folkeskolen, havde I mig som medlem,« siger ministeren til de 23 klappende delegerede. »Foreningen har en vigtig rolle, på den måde at den hjælper til at holde storebror Lærerforeningen på måtten. Det har der været brug for ved mange lejligheder, og det kan der bestemt også blive i fremtiden,« fortæller han på en videooptagelse fra mødet (Lærernes Landsforbund 1989, 4.11.).

Skiftende finansministre var også optaget af de strejkende tjenestemænd. I sommeren 1981 havde socialdemokraten Svend Jakobsen oprettet Tjenestemandsretten, så tjenestemænd, der deltog i faglige aktioner »i strid med tjenestepligterne« kunne straffes uden at skulle gennem individuelle tjenstlige forhør (arbejdsretten.dk). I november 1987 truede den konservative finansminister Palle Simonsen på LC’s kongres med at ændre reglerne. »Det er med beklagelse, jeg konstaterer, at der også har været tale om åben støtte og finansiering,« sagde han og gjorde opmærksom på, at »sådanne aktioner« medførte »overvejelser om modforanstaltninger – eksempelvis organisationsansvar« (Folkeskolen 1987, 2555).

72 procent sagde ja

Ved aftaleforhandlingerne i 1987 var DLF forberedt til tænderne – med humoristiske videofilm med skuespilleren Flemming Jensen og annoncer i Hjemmet, Se og Hør, Ude og Hjemme, Søndags BT og Femina. To gamle dobbeltdækkerbusser fra London skulle rundt i hele landet; »På vej mod fremtidens skole« stod der på dem. Men bussen nåede knap nok ud af garagen, for finansministeren overraskede alle ved at tilbyde så mange penge og en arbejdstidsnedsættelse, at der blev indgået forlig allerede den 26. januar. Undervejs fik Martin Rømer ganske vist et nej i LC’s forretningsudvalg, men med udsigt til, at lærerne var de eneste, der ville strejke, vendte stemningen (Due og Madsen 1988: 249). Arbejdsgivernes ønsker om begyndende individuel løn – »fedterøvstillæg«, som det blev kaldt af modstanderne – blev ikke til noget, LC fik det nemlig konverteret til en selvstændig pulje, som betød, at DLF’s kredse fik formel forhandlings- og aftaleret (Due og Madsen 1988: 253). »Den decentrale pulje er en nyskabelse, som efter min mening er historisk,« sagde Martin Rømer. Ubrugte penge ville heller ikke være spildt, for de ville gå tilbage til en central pulje (Folkeskolen 1987: 220). Finansministerens krav om at ændre tjenestetidsaftalen blev også afvist. I DLF’s hovedstyrelse vendte ellers faste nej-sigere som Sven-Aage Skyggebjerg og Arne Mikkelsen tommefingeren opad ligesom 17 andre, mens 5 stemte imod. Ved urafstemningen blandt medlemmerne var stemmeprocenten 71,7. Hele 72 procent sagde ja, og 28 procent sagde nej (Folkeskolen 1987, 480).

Perestrojka i uddannelsessystemet

DLF havde mange pædagogiske bolde i luften i 80’erne, men selv om antallet af tosprogede elever – indvandrer- eller fremmedsprogselever hed de dengang – eksploderede i kommuner som Ishøj, Albertslund, Høje-Taastrup, Hvidovre, Odense, København og Aarhus, var det ikke et emne, der var fokus på. I 1984 efterlyste lærer Heidi Kromayer fra Aarhus en debat om undervisning af indvandrerbørn. »Det er på høje tid, at der kommer en ordentlig målrettet indvandrerundervisningspolitik, hvis ikke vi i de kommende generationer skal opleve, at flere og flere indvandrere ender som sociale tabere,« advarede hun (Folkeskolen 1984, 1377). Da DLF’s hovedstyrelse tre år senere udsendte et 32-siders debatoplæg Helhedsskolen – skolen som lokalt kulturcenter, stod der ikke ét ord om indvandrere (Folkeskolen 1987, 1513-1544). Fokus var først og fremmest på den manglede tid til dansk og regning. I et interview nogle måneder tidligere sagde Martin Rømer:

»Vi taler ikke om en heldagsskole, men om en helhedsskole. Og det er noget helt andet. Vi forestiller os ikke, at man bare læsser flere undervisningstimer på og så laver en pasningsordning bagefter. Det drejer sig om en anderledes skolehverdag. Der må være sammenhæng mellem undervisning, aktiviteter og leg. (…) Men vi har ingen forestillinger om en massiv udvidelse af de obligatoriske timetal. Der skal ske noget andet på skolen« (Folkeskolen 1987, 6).

Oplægget blev vedtaget på kongressen i november. I debatten sagde Anne Froberg fra Aalborg, at det var et problem, at DLF ikke havde en politik om indvandrerelever, og Anne Garder fra København opfordrede foreningen til at indsamle erfaringer og holde konferencer, men det blev afvist af formanden. Det var der ikke penge til, mente han. Men da Peter Jepsen fra Ishøj foreslog, at hovedstyrelsen året efter skulle komme med et forslag til en »foreningspolitik for undervisning af fremmedsprogede elever«, blev det enstemmigt vedtaget (Folkeskolen 1988: 2250).

Undervisningsminister Bertel Haarder sørgede for, at det var alt andet end skolens indhold, der kom i fokus, da han i et temanummer af ministeriets tidsskrift i en 35 sider lang artikel Perestrojka i uddannelsessystemet og på et pressemøde den 18. august annoncerede regelsaneringer. »Store dele af det danske uddannelsessystem har – som den offentlige sektor i øvrigt – klare og væsentlige fællestræk med planøkonomierne,« skrev han (Uddannelse 1988: 457). Derfor lånte han begrebet perestrojka fra Sovjetunionens Gorbatjov, som forsøgte at reformere det kommunistiske system. Skolestyrelsesloven skulle ændres, så lederne fik mere magt. Lærerrådet skulle erstattes af et pædagogisk råd, og skolerne skulle have bestyrelser, hvor forældrene fik magt til at ansætte og afskedige lærere. De enkelte institutioner skulle have en »effektiv lokal ledelse, som er i stand til at træffe de nødvendige beslutninger, og en ledelse, som er sammensat, så den er i stand til først og fremmest at varetage forbrugernes interesser og ikke producenternes« (Uddannelse 1988: 469). Det skulle gøres nemmere at styre folkeskolen økonomisk ved at regulere hold- og klassestørrelser og nedlægge skoler, og lærernes tjenestetid skulle gøres meget mere fleksibel. Der skulle ske en »opblødning og afvikling af aftaler om løn- og arbejdsvilkår«, og man skulle »afskaffe eller i det mindste opbløde hele tjenestemandssystemet med dens mange bindinger« (Uddannelse 1988: 476-477). Presset blev ekstra voldsomt, da den første af en række udredninger – de såkaldte Lotz-betænkninger – lagde op til en voldsom slankning af den offentlige sektor. Nøgleordene var rammestyring, fleksibilitet og decentralisering (Indenrigsministeriet 1988: 180ff). »Forslagene bliver gennemført, idet de er fremlagt i enighed mellem regeringen og KL,« understregede indenrigsminister Thor Pedersen ved præsentationen den 2. september (Folkeskolen 1988, 36: 1439).

It i undervisningen – eller EDB, elektronisk databehandling, som det hed i 1980’erne. Annonce i Folkeskolen 1981: 989

Helhedsplan for folkeskolen

DLF svarede omgående igen ved at kræve forhandlinger, og en uge efter spillede man ud med Helhedsplan for folkeskolen. Alvoren blev understreget ved at samle tillidsrepræsentanterne fra alle skoler i hele landet til et stort møde lørdag den 10. september. Foreningen havde chartret fly rundtom i Europa, så man kunne begynde fra morgenstunden. I Bella Center på Amager hørte næsten 3.000 lærere Martin Rømers tale. »Vi er trætte af at blive hængt ud i pressen for klynkeri, samtidig med at alle ved, at I ude på skolerne er i gang med mængder af udviklingsarbejder,« sagde han og slog fast, at alt kunne diskuteres. To forhold stod dog ikke til forhandling: Lærerne skulle fortsat ansættes ved et skolevæsen og ikke på de enkelte skoler, og »for at beskytte lærerne mod vilkårligheder« skulle kompetencen til afskedigelse blive i Undervisningsministeriet. DLF har et todelt ansvar, understregede han: »Vi skal sørge både for lærernes løn- og arbejdsforhold og for udviklingen af folkeskolen« (Folkeskolen 1988, 37: 1484-93). Resultatet blev, at »DLF igen havde mulighed for at sikre sig indflydelse, men det var dog stadig ministeren, der med sine forslag havde fastsat dagsordenen« (Due og Madsen 1990: 217).

På den ordinære kongres i november fik formanden et meget bredt forhandlingsmandat, og beslutningen om at fralægge sig ansvaret fra 1981 (se side 49) blev ophævet. DLF »vedkender sig sit medansvar for folkeskolens udvikling«, begynder resolutionen, og »foreningen forventer, at regering og folketing også vedkender sig deres ansvar for, at den ændrede lovgivning fortsat sikrer en ensartet udvikling med hensyn til folkeskolens indhold og tilbud til eleverne overalt i landet samt deres ansvar over for folkeskolens ansatte« (DLF 1988: 201). Straks efter kongressen blev der aftalt et kompromis med undervisningsministeren, KL og Skole og Samfund (nu Skole og Forældre) om vilkårene for klassestørrelser og skolelukninger, men i marts 1989 måtte DLF igen holde møde i Bella Center. Denne gang var det en ekstraordinær kongres, efter at forhandlinger om skolestyrelsesreglerne var brudt sammen. »Vi er stort set den eneste organisation, der har fået pillet ved adskillige af de ting, som der er lagt op til fra diverse Lotz-udvalg,« sagde Martin Rømer og vurderede, at der ikke var mere at gøre, medlemmerne måtte få de nye pædagogiske råd til at fungere. Og nu hvor der ikke mere var en lærerrådsformand, var det nødvendigt med et aftaletillidsmandssystem, og det skulle hovedstyrelsen have mandat til at forhandle videre om (DLF 1989 b: 5, 9 og 13).

Niels Christian Sauer, som dengang var lærer på Karlebo Skole, husker det sådan:

»Lærerrådet vendte hver en sten og lavede bæredygtig problemknusning i det daglige, og jeg trivedes rigtig godt som lærerrådsformand. Rollen som en slags medarbejdervalgt, uformel mellemleder, der påtog sig et dagligt medansvar, havde stor betydning for skolens hverdag og udvikling. Jeg troede, at det var løgn, da jeg hørte, at Haarder ville afskaffe lærerrådet, og at Danmarks Lærerforening accepterede det. Det var jo selve krumtappen i skolen, man afmonterede. Jeg så lærerrådets fjernelse som en total afsporing af folkeskolen«.

Formanden for Glostrup Lærerforening, Ernst Øxner, var heller ikke begejstret, på kongressen sagde han. »Hvis overmagten er for stor, er det ikke nedværdigende at tabe. Jeg mener, det var den situation, vi stod i. Det burde vi have erkendt for længe siden ved at sige fra frem for at lade det fremstå, som om vi har fået nogle små sejre« (DLF 1989 b: 17-18).

1980’erne sluttede, som de begyndte: med trusler om nedskæringer. Tjenestemandssystemet hang i en tynd tråd, og arbejdstidsreglerne blev presset voldsomt. Men på de godt 2.000 folkeskoler blomstrede 8.000 pædagogiske udviklingsarbejder.

1990’erne

»Pludselig var der ingenting, der kunne lade sig gøre. Der var kolleger, der gav op, og man skulle nærmest udøve civil ulydighed for at kunne lave god undervisning.«

karin egelund, lærer

Karin Egelund (1953)

Vikar på Stensved Skole i Vordingborg Kommune, 1972

Lærer fra Vordingborg Seminarium, 1976

Linjefag: historie og religion

Lærer på Falkenborgskolen, Frederikssund Kommune, 1976

Lærer på Oppe Sundby Skole, Frederikssund, 1995

Lærer på Møllegårdsskolen(nu Jægerspris Skole), 1999

Lærer på Center 10, Marienlystskolen, 2011

Efteruddannelse i specialpædagogik og gennem årene både korte og lange faglige og didaktiske kurser. Lærerrepræsentant i skolebestyrelser og kontaktlærer til elevråd.

»Jeg er jo lærer, ikke en undervisningsrobot«

»Det at lægge en plan for sit arbejde med klassen og stoffet, bestemme, hvor vi skal hen sammen, og så hele tiden at skulle rette ind, det bliver ved med at være spændende,« fortæller Karin Egelund, som har været lærer i 38 år. Men UFØ-aftalens kontrol og bureaukrati var ved at tage modet fra hende.

»Karin, Karin, vi har brug for dig, kommer du ikke lige?« Vi er på Campus Frederikssund med folkeskole, ungdomsskole, produktionsskole, gymnasium, handelsskole og uddannelsesvejledning, så der er et mylder af unge mennesker. Den savnede Karin skynder sig ned ad gangen. Hendes stemme er klar, og man kan høre smilet: »Jeg kommer, jeg kommer. Men I ved jo, jeg ikke er her om torsdagen.«

Karin Egelund kan lide at være her, kan man se og mærke.

»Jeg har skemafri hver torsdag, men jeg smutter tit herover alligevel, der er så meget, vi skal nå. Prøveforberedelse, lejrskolen til Berlin for alle 83 elever, samarbejde i teamet, samtaler med elever, der ikke trives.«

Karin Egelund arbejder på Center 10, Marienlystskolens 10.-klasseafdeling, og hun elsker udfordringerne med unge mennesker. Som nu med Felix, kan vi kalde ham.

»Felix var meget hidsig. Og engang gik det helt galt, da han var så voldsom over for en lærer, at læreren ville politianmelde ham. Jeg smed mine bilnøgler til Felix. ’Gå ud i min bil, nu! Og forhold dig i ro,’ råbte jeg. Det gjorde han, og jeg kørte Felix hjem. Det blev en lang sag. Men Felix gav den truede lærer en undskyldning, som han tog imod, og så kom vi ind i en god hverdagsgænge. Noget rigtig skidt blev til noget godt.

Men historien stopper ikke der. Da der kom en ny skæv og aggressiv elev i klassen, sagde Felix venligt opmuntrende til ham: ’Hende Karin, hun snakker meget. Men hvis hun beordrer dig ud i sin Skoda, så skal du tænke dig rigtig godt om, for så har du dummet dig ret voldsomt.’«

»Den slags giver ny energi,« siger Karin Egelund. »Jeg bliver udfordret og tiltrukket af de elever, der ikke fungerer. Jeg bliver ved. Jeg har en stædighed, en kompetence til at få åbnet dem. Det er nok derfor, jeg trives så godt med de 10.-klasseelever«.

Lovlig rap i replikken

Karin Egelund har været lærer i 38 år og har ingen planer om at stoppe foreløbig. »Jeg giver den nye skolelov og de nye arbejdstidsregler en chance. Men hvis min frihed til at vælge de bedste undervisningsformer bliver kvalt, som det var ved at ske med UFØ-reglerne i 90’erne, så er der både en efterskole og en produktionsskole, der vil have mig. Hvis paragrafferne bliver vigtigere end elevernes læring, forsvinder jeg. Jeg er jo lærer, ikke en undervisningsrobot.«

Allerede da Karin selv gik i folkeskolens yngste klasser, vidste hun, at hun ville være lærer. »Eller ’vidste’, det er nok for meget sagt. Jeg drømte om det,« retter hun sig selv. »Jeg gik på Kyndby-Krogstrup Centralskole, og i 2. klasse fik vi John Scheuer som dansklærer. Senere havde vi ham også i engelsk, tysk, musik og idræt. Han lyttede, fortalte, tog os alvorligt på sin varme, afslappede måde. Han stillede også store krav, forventede, at vi ydede noget. Sådan en lærer ville jeg gerne være.«

»’Karin er på det sidste blevet lige lovlig rap i replikken, men er som altid flink og flittig,’ skrev han i min karakterbog i 6. klasse,« griner Karin Egelund. »Det var ret dækkende. Jeg kunne kæfte op og snakke. Men jeg var også blød, ville altid, at mine lektier var i orden. Jeg vil kalde mig selv en ægte perfektionist.«

»Og sådan er jeg vist stadig,« fortsætter hun.

»Jeg var ikke ret gammel, før jeg blev håndbold- og fodboldtræner, og jeg havde også et gymnastikhold. Jeg kunne lide at organisere og styre. Det der med at lære noget, at sætte sig ind i nye ting, finde nye vinkler og aldrig blive træt af det, det var lige mig. Og det er det stadig«.

På min røde Puch Maxi

Som 18-årig begyndte Karin Egelund på Vordingborg Seminarium. Hun valgte idræt og religion som linjefag, men et ødelagt knæ tvang hende til at skifte idrætten ud med historie.

»Det var dejlige år på læreruddannelsen, der var et miljø og en sammenhængskraft, som inspirerede og fik os til at yde noget, og allerede efter første år begyndte jeg som tilkaldevikar på Stensved Skole. Den ligger syv kilometer fra seminariet og 14 kilometer fra den landsby, hvor jeg havde et værelse hos en dejlig bondekone. Den tur tog jeg på min røde Puch Maxi. De løse timer blev til et ugeskema og til et barselsvikariat, hvor jeg fik en 3. realklasse i tysk. Det var en rigtig god kombination både at studere og at arbejde i skolen.

Jeg fik mit eksamensbevis i 1976 og havde nogle dejlige år på Falkenborgskolen i Frederikssund, hvor vi knoklede med at realisere 1975-skoleloven. Jeg har undervist i dansk, engelsk og tysk. I historie, samtidsorientering, kristendomskundskab og arbejdskendskab. Senere kom også samfundsfag til. Det at lægge en plan for sit arbejde med klassen og stoffet, bestemme, hvor vi skal hen sammen, og så hele tiden at skulle rette ind, så det virker for alle, det bliver ved med at være spændende,« siger Karin Egelund.

»For mig er en lærer en person, som er fagligt og socialt kompetent. Jeg er nødt til at have en plan for den enkelte elevs læring. Det kan så godt være, at planen ikke lykkes, og nogle gange kan en konfrontation rykke lige så godt som en lang, dyb samtale. Men du skal kunne mærke, hvornår du skal det ene, og hvornår du skal det andet – med muligheden for at fejle. Jeg stiller store krav i min undervisning. På Bakkeskolen, som er en specialskole, hvor jeg arbejdede i tre år, lærte jeg, at det også er vigtigt at være langmodig – at lytte, at vente, lirke.«

Det er der ikke Ø-tid til

UFØ-arbejdstidsaftalen, som trådte i kraft i august 1993, blev et chok for Karin Egelund.

»Jeg havde stemt ja til den. Det at vores arbejde blev dokumenteret, lød jo ikke tosset. Men vi blev hurtigt klogere. Eller det blev vi netop ikke! For pludselig var der ingenting, der kunne lade sig gøre. Jeg ved ikke, hvad jeg havde forestillet mig, for jeg gik ikke så meget op i regler og paragraffer, og arbejdstimer talte jeg ikke. Det handler jo om at lave den bedste undervisning overhovedet. Men når jeg som sædvanlig gik til viceren med mine planer, kunne det ikke lade sig gøre at ændre på noget. ’Nej, det er ikke på planen.’ Og når jeg skulle på ekskursion, blev det stoppet af en mur af paragraffer. Jeg argumenterede og blev vred. ’Nej, det er der ikke Ø-tid til.’ Der skulle prioriteres, blev der sagt. Jamen, det er jo det, vi gør, når vi forbereder os. Det er det, jeg gør, når jeg mærker, at der er noget, der skal foregå på en anden måde eller på et andet tidspunkt. Der var kolleger, der gav op. Det var helt grotesk, man skulle nærmest udøve civil ulydighed for at kunne lave god undervisning.«

Ved urafstemningen om overenskomsten i 1995 stemte Karin Egelund da også nej. »Det var ikke løndelen og det andet, der fik os til at sige nej tak. Det var de umulige arbejdstidsregler.«

Lærerne var utilfredse, for de skulle gennem et bureaukratisk forhindringsløb for at passe arbejdet. Lederne var utilfredse, for de skulle spilde tiden på at registrere og kontrollere lærernes tidsforbrug og planer.

»Heldigvis gjorde Fjordkredsen alt, hvad den kunne, for at få fjernet bureaukratiet, og i 2002 lykkedes det da heldigvis også, da de indgik en lokal aftale med tre kommuner. Tænk sig, nu kunne det igen være vores professionelle overvejelser, der blev styrende. Vi fik ansvaret og arbejdsglæden tilbage.«

1990’erne: Kommunalisering, UFØ’re og læsechok

Lærerne flytter fra stat til kommuner og fra ansættelse som tjenestemænd til overenskomstansættelse. En arbejdstidsaftale lammer det pædagogiske arbejde. Skolelov med ny formålsparagraf og chok over læseniveau som på Trinidad og Tobago. Tre formænd for Danmarks Lærerforening på tre år.

Mens tidligere regeringer nøjedes med at true tjenestemændenes fagforeninger med organisationsansvar, gjorde den konservative finansminister Henning Dyremose alvor af det og ændrede loven om Tjenestemandsretten i 1990, så det nu ikke kun var lærerne, der blev idømt en bod, hvis de strejkede. For fremtiden ville også Lærernes Centralorganisation og Danmarks Lærerforening blive straffet økonomisk, hvis det ikke klart kunne dokumenteres, at organisationerne meget aktivt havde modarbejdet medlemmers aktioner (arbejdsretten.dk).

Det blev mere og mere uholdbart

Men det helt store skift for folkeskolens lærere og ledere skete i 1993. Selv om arbejdet foregik på kommunale skoler, var lærerne uden for København ikke kommunale tjenestemænd. De var tjenestemænd i folkeskolen, og det blev radikalt ændret i 1993. Men inden parterne blev enige om det, skulle de gennem vanskelige forhandlinger med skæg og blå briller, benspænd, forlis og sammenbrud. Den »lærerpakke«, man enedes om, indeholdt en arbejdstidsaftale – tjenestetidsaftale hed det dengang – som delte lærernes arbejde op i U-, F- og Ø-tid (undervisning, forberedelse og øvrige opgaver).

Tidligere havde kommunerne fået penge til lærernes lønninger fra staten, som også stod for pensionerne, men i 1970’erne var refusionsordningerne blevet afskaffet, så kommunerne nu fik bloktilskud. Det betød, at de også overtog hovedansvaret for finansieringen af lærerlønningerne, og med 80’ernes fokus på mål- og rammestyring lød spørgsmålet fra politikere oftere og oftere: Hvorfor er lærere ikke ansat i kommunerne, når de arbejder der? Det mente de 275 kommuners interesseorganisation Kommunernes Landsforening, KL, at de skulle være. I et resumé af to interne rapporter skrev KL i 1986:

»At pædagogiske stillinger i folkeskolen er omfattet af et regelsystem, der på visse punkter er forskellig fra kommunale tjenestemænd i øvrigt, kan virke hindrende for integrering af folkeskolens virksomhed i den øvrige kommunale virksomhed. Dette forhold kan antages at spille en rolle i forbindelse med de omlægninger, der er behov for at gennemføre som følge af det faldende børnetal i de enkelte kommuner. Udvalget peger derfor på, at man bør overveje ændringer på dette område« (KL 1986 c: 4).

Fredag den 27. marts 1992 blev der skrevet under på en aftale om kommunalisering af lærerne: Frederiksbergs borgmester John Winther, Københavns overborgmester Jens Kramer Mikkelsen, KL’s formand Thorkild Simonsen, finansminister Henning Dyremose, DLF’s formand Martin Rømer og Københavns Lærerforenings formand Aase Ciccia. Foto: Christoffer Regild

Året efter bragte KL’s blad Danske Kommuner en leder med overskriften »Lærernes tjenestetid ødelægger folkeskolen«, hvor organisationens officielle holdning kommer frem:

»De detaljerede og centralt fastsatte bestemmelser om timereduktion er i mange tilfælde både forældede og urimelige. Lærernes tid til forberedelse, forældresamarbejde med videre er overladt til den enkelte lærer selv. En samlet tilrettelæggelse af lærernes arbejdstid uden for de skemalagte 23-24 timer er derfor slet ikke mulig« (Danske Kommuner 1987, 16.7.: 4).

I Danmarks Lærerforening og Lærernes Centralorganisation så man tre store problemer, fortæller Max Haugaard Nielsen, som dengang var sekretariatschef i LC:

»Bertel Haarder gav i stigende grad kommunerne lov til at erstatte tjenestemænd med timelærere, og selv om tiden som timelærer blev indregnet i pensionsalderen ved senere ansættelse som tjenestemand, krævede det, at der var stillinger at blive ansat i, og det blev et voksende problem. Forhandlings- og aftaleretten lå i Finansministeriet og Undervisningsministeriet, men de inddrog oftere og oftere KL, som så kunne sidde og være imod helt gratis, fordi de ikke selv havde ansvaret. Det blev mere og mere uholdbart. Dertil kom, at Finansministeriet arbejdede målrettet på at begrænse antallet af tjenestemænd.«

Ved aftaleforhandlingerne i 1987 havde Det Konservative Folkepartis finansminister Palle Simonsen krævet en ny tjenestetidsaftale. Det fik han ikke, men parterne var blevet enige om, at aftalen skulle forhandles i løbet af de næste fire år. Det optog selvfølgelig DLF’s hovedstyrelse og kongres, for sporene fra tidligere forhandlinger skræmte (se side 49). DLF’s problem var, skriver de to arbejdsmarkedsforskere Jesper Due og Jørgen Steen Madsen, »at arbejdsgiverne ifølge tjenestemændenes forhandlingsregler havde mulighed for en ensidig gennemførelse af centrale tjenestetidsregler efter 1991« (Due og Madsen 1996: 193). I 2014 beskriver DLF og LC’s daværende formand Martin Rømer 1980’erne og 90’ernes udfordringer sådan:

»Jeg havde arvet en dyb mistro til, om lærerne rent faktisk udførte deres arbejde. Det var ikke kun en almindelig lærermistro, men skyldtes også, at DLF i slutningen af 70’erne havde været med til at lave en undersøgelse, der angiveligt viste, at lærerne ikke arbejdede nok. Jeg var sikker på, at det var forkert, for lærerne lavede deres arbejde – og rigeligt til. Samtidig kom der entydige signaler fra folketing, kommuner og regering, som sagde, at vi ikke havde noget valg, de ville af med statstjenestemændene. Vi kunne altså forsøge at få indflydelse på vilkårene ved at forhandle, eller vi kunne sætte hælene i og få tvangslovgivet arbejds- og ansættelsesbetingelserne.«

Bertel Haarder foreslog en ny folkeskolelov, men det blev Ole Vig Jensen, der fik den gennemført i 1993. Lærere og ledere mente, at visionerne var flottere end finansieringen. Folkeskolens forside 24.9.1995. Tegning: Craig Stephens

Intense ikke-eksisterende møder

De problemer, der tårnede sig op, fik sekretariatscheferne i LC og DLF, Max Haugaard og Hans Ole Frostholm, til at udtænke en plan. Hvis lærerne blev overenskomstansat i kommunerne, ville man for fremtiden kun skulle forhandle med én arbejdsgiver, nemlig KL. Kommunerne skulle til gengæld give lærerne et klækkeligt lønløft, og finansieringen kunne stort set klares, hvis man fældede det meste af lærernes skov af timereduktioner til bestemte fag og klassetrin. Hvis en aftale med KL samtidig hegnede arbejdstiden ind, kunne man også dokumentere, at lærerne ikke havde et »halvdagsjob til fuldtidsløn«, som mange kritikere påstod. Med en god fratrædelsesaftale for ældre lærere oveni kunne man sikre plads til unge kolleger, og det samlede antal lærere kunne rettes ind efter det faldende elevtal. Forudsætningen for, at en så vovelig plan kunne lykkes, var, at ændringerne blev så tillokkende, at DLF’s medlemmer ville sige ja ved en urafstemning. »Internt talte vi om en ’dobbelt mafiastrategi’. Vi skulle tilbyde både KL og lærerne noget, som de ikke kunne sige nej til,« fortæller Hans Ole Frostholm.

Den første forsigtige sondering foregik i foråret 1989 på et møde, som handlede om noget helt andet, og hverken KL’s formand, den socialdemokratiske Aarhus-borgmester Thorkild Simonsen, eller DLF’s formand var orienteret. Nogle uger efter mødtes Haugaard og Frostholm med KL’s administrerende direktør Peter Gorm Hansen, som var med på at afprøve mulighederne. Men hvis det skulle lykkes, måtte kun ganske få vide noget. »Vi holdt ikke-eksisterende møder, og vi skulle hele tiden være parate til at holde kæft med tilbagevirkende kraft,« fortæller Max Haugaard. Efter en række intense forhandlinger skulle ideen så godkendes eller skrottes af Martin Rømer og Thorkild Simonsen. Mødet foregik torsdag den 7. september på Aarhus Rådhus og sluttede med principiel enighed.

KL var meget interesseret, fortæller Thorkild Simonsen:

»Vi begyndte med nogle hemmelige hulemøder under Aarhus Festuge, jeg kendte jo Martin i forvejen, så vi kunne gå lige til sagen. Men vi skulle helst ikke være for synlige i forhold til Finansministeriet. Det Konservative Folkepartis finansminister, Palle Simonsen, ønskede bestemt ikke, at lærerne skulle gå fra at være tjenestemænd til overenskomstansatte. Og jeg vidste fra mit eget parti, at det heller ikke var noget, Mogens Lykketoft syntes om.«

I DLF var dilemmaet i første omgang, at formanden ikke havde fået et forhandlingsmandat, og alt i det politiske landskab så ud til, at det ville blive et nej, hvis Martin Rømer spurgte ligeud, fortæller han:

»I 70’erne og 80’erne havde vi en vågnende lønmodtagerkultur, hvor folk var mindre tålmodige, end de havde været tidligere. Et forrykt slogan sagde, at for 2.-klasses løn skulle vi levere 2.-klasses arbejde. Jeg sagde derimod, at ’når lærere leverer 1.-klasses arbejde, kan de også kræve 1.-klasses løn’. Det havde vi nogle gevaldige interne diskussioner om. Men næsten endnu værre var det, at der var folk i kongressen og hovedstyrelsen, som krampagtigt holdt fast ved vores tjenestemandsstatus. De nægtede at se de politiske realiteter i øjnene og ville, mente jeg, kæmpe en kamp, som kun kunne tabes. Jeg ville vinde ved at forhandle og ved at vise, at lærerne var dygtige og ansvarlige – og i den grad arbejdede for deres løn.«

I KL var problemet, at finansministeren »måtte forventes at prøve at ødelægge spillet, når han fik nys om, hvad der foregik« (Due og Madsen 1996: 201), så det skulle gå stærkt. I KL nedsatte man omgående en projektgruppe under ledelse af Niels Peter Thomsen, som var direktør for skolekontoret, og deltagerne fik besked på at rydde deres skriveborde i KL’s hovedkvarter i Gyldenløvesgade i København. Gruppen rykkede over i nogle kontorer i Nørre Farimagsgade, og i ren skæg og blå briller-stil fik KL’s reception besked på at fortælle, at medarbejderne var sygemeldte for længere tid, hvis nogen spurgte til de opgaver, de tidligere havde arbejdet med.

I DLF orienterede formanden næstformanden, Vibeke Poulfelt, og formanden for pædagogisk udvalg, Jørn Østergaard. I sekretariatet var det kun de få medarbejdere, der var direkte involveret, plus en lille håndfuld chefer, der fik noget at vide. På et hovedstyrelsesmøde den 12.-13. september drøftede man »lærernes fremtidige forhandlingsmuligheder« og »tilsluttede sig formandens forslag« om, »at de nødvendige kontakter blev taget med henblik på nærmere belysning af spørgsmålet«, som der står i referatet. Rømer fik altså mandat til det, der allerede var sket (DLF 1989: 222)!

Roadshow om Hans og Grethe

Hans Ole Frostholm var forhandlingsleder, men mens Max Haugaard og et team af teknikere forhandlede på fuld kraft, rejste han og Martin Rømer landet rundt med et roadshow om Hans og Grethe: Den mandlige lærer midt i 40’erne, som tjente 18.000 kroner om måneden, havde 21 ugentlige lektioner, ingen klasselærerfunktion og få møder. Og den unge kvindelige klasselærer i indskolingen med en løn på 14.000 kroner og 26 ugentlige lektioner. Og oven i det seks årlige forældremøder og tre aftner med skole-hjem-samtaler, plus skolefester, lejrskole og samarbejde med mange. Med afsæt fra de to lærerprofiler diskuterede man tjenestetid på 20 medlemsmøder, og det gav alle steder voldsom debat (Folkeskolen 1987, 1237-41, 1364-65, 1592).

I september 1989 var det hemmelige forhandlingsprojekt ved at vælte, da en journalist fra Ritzaus Bureau ringede til DLF’s informationskontor og talte med konsulent Bjarne Håkansson. »Jeg havde stået for pressekontakten i fem år, og det havde hele tiden været en forudsætning for mit arbejde, at det, lærerne og DLF foretog sig, kunne vi godt være bekendt, ja ligefrem være stolte af, så da jeg blev spurgt, svarede jeg blot, hvad jeg viste. Jeg anede ikke, at det var hemmeligt,« fortæller han.

Dagen efter skrev Berlingske Tidende, at DLF overvejede at udskifte Finansministeriet med Kommunernes Landsforening (Berlingske 1989, 21.9.). Da KL’s formand så avisen, ringede han omgående til Martin Rømer, som blev kaldt ud fra et Hans og Grethe-møde i Vordingborg. Artiklen kunne få projektet til at ramle, frygtede Simonsen. Dagen efter fulgte Land og Folk da også op under overskriften »Lærerfarvel til staten«, og i Politiken bekræftede KL’s løndirektør, at der havde været kontakt mellem KL’s og DLF’s formænd. Bjarne Håkansson fik en kæmpe skideballe og måtte ikke mere tale med journalister, men forhandlingerne fortsatte, som om intet var hændt. Lækket fik dog Thorkild Simonsen og Martin Rømer til at orientere regeringen. Simonsen ringede til undervisningsminister Bertel Haarder, og Rømer bad om et møde med finansminister Palle Simonsen, som bestemt ikke var tilfreds. Han havde brug for et par uger til at overveje sin reaktion, men han ringede aldrig tilbage. I oktober blev han direktør for ATP, og den nye mand på ministerposten var partifællen Henning Dyremose.

Der kom ikke nogen aftale

I slutningen af oktober udsendte DLF et papir med forslag til syv principper for en ny tjenestetidsaftale (Folkeskolen 1989: 1671-74), som skulle behandles på den kommende kongres. I hovedstyrelsen måtte forslagene igennem hele 15 afstemninger, men formandens udspil fik fra 16 til 25 stemmer, så flertallet så komfortabelt ud (DLF 1989 a: 255-257). På kongressen fik Martin Rømer da også sit mandat. Kun på et enkelt punkt blev der vedtaget noget, som kunne give besvær i de forhandlinger, som man allerede var langt med. Mens Rigmor Jark i hovedstyrelsen havde fået nedstemt et forslag om at »fastholde den samlede værdi af reduktionerne som tid« med syv stemmer for og 19 imod, fik formanden for Herningegnens Lærerforening, Jørn Vedel Eriksen, på kongressen flertal for det samme. 186 stemte ja, mens 100 stemte nej (DLF 1989 b: 293).

Men det var det mindste problem. På LC’s kongres i december sagde den nye finansminister, at »ingen offentlig arbejdsgiver med troværdigheden i behold kunne købe en gruppe ansatte midt mellem to aftaleforhandlinger«, hvorefter han understregede, at lærerne ikke kunne »se frem til særlige forbedringer i forbindelse med en eventuel udskiftning af Finansministeriet med KL« (LC 1990: 6). Det fik Thorkild Simonsen til at sende et brev til Henning Dyremose, hvor han bad ministeren om hurtigt at tage stilling til lærernes skift fra stat til kommuner. Svaret kom den 20. december: Finansministeren pålagde simpelthen Simonsen og Rømer at stoppe forhandlingerne. Dagen efter forhandlede de dog videre, og Max Haugaard vurderede, at det ville være muligt at nå et resultat – KL og DLF var jo enige om, at alle de penge, der blev frigivet ved at fjerne reduktionerne, skulle bruges til højere lærerlønninger. Den aftale kunne nemt blive ødelagt, hvis finansministeren insisterede på at lede forhandlingerne, derfor skulle der klappes til nu, mente han. Men Martin Rømer ville ikke gøre forsøget. Det var alt for tidligt efter kongressen, som først havde givet det formelle forhandlingsmandat i november. Der kom ikke nogen aftale.

I 1990’erne blev teamsamarbejde mere og mere almindeligt. Her Lars Jølbæk, Eva Stockholm og Leif Lillesøe i deres årgangsteam på Ubberud Skole i Odense, 1995. Foto: Niels Nørgaard

13 sagde ja, og 14 sagde nej

1990 og 1991 blev annus horribilis i forhold til aftaler om lærernes arbejdstid og ansættelsesforhold. Da Finansministeriet januar 1990 fik at vide, at KL havde lovet lærerne 100 procent provenu ved fjernelse af reduktioner, reagerede administrations- og personaledepartementet nemlig meget negativt. En sådan rationalisering plejede man kun at give medarbejderne fem-ti procent for. Fratrædelsesordningen var også alt for generøs.

I april spillede ministeriet ud med krav om fuld tilstedeværelsespligt på skolen og individuel forberedelsestid, men det sagde DLF omgående nej til. Midt i sommerferien blandede Bertel Haarder sig ved at komme med »Undervisningsministeriets ønsker til overenskomstfornyelserne i 1991«. »Ledernes ret til at lede og fordele arbejdet« skulle styrkes,« mente han, og »som udgangspunkt« skulle lærerne have pligt til at være til stede på skolen i hele deres arbejdstid (Undervisningsministeriets Nyhedsbrev 1990, 9.7.). Fra Finansministeriet kom der først et nyt forslag midt i september, og Rømer fortalte nu Dyremose, at de havde meget travlt, hvis en aftale skulle nå til urafstemning i DLF inden kongressen i november.

Internt i Lærerforeningen turde Rømer ikke lægge alt frem i hovedstyrelsen, hvor han oplevede, at fortrolige oplysninger straks blev kolporteret videre. Han håndplukkede derfor en uformel gruppe hovedstyrelsesmedlemmer, som mødtes i formandens lejlighed og diskuterede mulighederne. Den hemmelige gruppe bestod af Stig Andersen, Thorkild Hansen, Mikkel Michelsen, Ebba Kjær Rasmussen, Vibeke Poulfelt, Per Thornberg og Jørn Østergaard. Af og til var Bo Rønne også med. Ingen fra den såkaldte venstrefløj, som i sin tid havde været med til at sikre Martin Rømers valg, deltog.

Efter godt en måneds arbejde i nogle tekniske undergrupper, hvor både KL, Finansministeriet og DLF deltog, var det tanken, at Dyremose, Simonsen og Rømer skulle tage stilling til nogle få principielle udeståender, men onsdag den 3. oktober blev politikerne præsenteret for næsten 30 uafklarede spørgsmål. Man forhandlede det meste af natten, og klokken 7.30 lørdag den 6. oktober kom så arbejdsgivernes endelige tilbud. DLF’s hovedstyrelse mødtes klokken 10, og den sagde nej tak med stemmerne 0-27. Men Martin Rømer, Vibeke Poulfelt og Jørn Østergaard mente, at det var for risikabelt at smide det hele på gulvet, så embedsmændene og finansministeren blev kontaktet igen, og hele søndagen blev der atter forhandlet. Klokken 22.57 lå der et nyt forslag fra arbejdsgiverne. Max Haugaard og Hans Ole Frostholm rådede formanden til at sige nej tak, men Martin Rømer sagde ja!

Mandag den 8. oktober, inden hovedstyrelsen skulle mødes igen, afleverede Frostholm og Haugaard derfor et brev til formanden, hvor de indskærpede, at de ikke anbefalede forliget. Hovedstyrelsens møde blev afbrudt flere gange, og medlemmer blev enkeltvis kaldt op på Martin Rømers kontor. »Jeg fik at vide, at hvis vi stemte det ned, orkede han og Vibeke ikke mere,« fortæller Mikkel Michelsen. Anders Balle husker, at tonen i begyndelsen var venlig, og at der kom Gammel Dansk på bordet. Men da han sagde, at han ville stemme nej, rullede Rømer det tunge skyts ud. »Det ville gå meget værre, hvis vi ikke sagde ja. Vi risikerede at blive lovgivet over i kommunerne, vi mistede et kæmpe lønløft, og der ville blive fyret tusindvis af lærere,« advarede han. Max Haugaard brugte pauserne til at fortælle hovedstyrelsens medlemmer, hvad han mente, og mødet endte med, at 13 sagde ja, og 14 sagde nej. Afstemningen var skriftlig, og tallene går kun op, hvis mindst én af ja-sigerne faktisk stemte nej! Per Thornberg havde været til samtale med både Martin Rømer og Vibeke Poulfelt og havde fortalt dem, at han følte sig forpligtet til at stemme ja, fordi han havde været med hele vejen og deltaget i de fortrolige diskussioner. »Men jeg sagde samtidig, at jeg var overbevist om, at mit bagland ville være imod, og at forslaget ville falde ved urafstemningen. På vej tilbage til hovedstyrelsessalen fulgtes jeg med Vibeke, og hun hviskede: ’Stem efter din overbevisning.’ Jeg gik altså ind og stemte nej, selv om jeg havde talt for et ja.«

»Ja,« siger Martin Rømer, »jeg lod mig stemme ned. En aftale, der blev båret igennem af et så snævert flertal, ville ikke kunne få et ja ved en urafstemning.«

Nu var DLF for alvor på hælene. Presset voksede, og under 1991-overenskomstforhandlingerne insisterede Finansministeriet længe på, at arbejdstidsspørgsmålet skulle afgøres efter tjenestemandlovens regler, hvis man ikke blev enige. Altså et politisk indgreb, hvor DLF og LC ville miste al indflydelse. Det blev dog afværget, og man aftalte at forsøge sig én gang mere. Forhandlingerne begyndte i august 1991 i en forholdsvis positiv stemning, men et nyt sammenbrud truede, for de pensioner, LC fik tilbudt til de kommende overenskomstansatte lærere, var alt, alt for ringe, og selv om Thorkild Simonsen i 1989 under ’ikke-eksisterende’ møder i Aarhus havde lovet en aftale med 200 skoledage, krævede Finansministeriet og KL nu 220 dage. Lørdag den 31. august brød forhandlingerne igen sammen.

Bag om ryggen på finansministeren

Januar 1992 tegnede ikke godt. Kommunerne fortsatte med at afskedige lærere, Haarder havde opdaget, at man ikke behøvede at fortsætte med at give reduktion for ikkekursusdelt undervisning i 10. klasse, og Thorkild Simonsen skulle snart træde tilbage. Martin Rømer og Jørn Østergaard ville have gang i forhandlingerne igen, så de fik produceret endnu et papir til arbejdsgiverne. I Finansministeriet sagde man nej tak, og i Københavns Kommune, som var blevet inddraget, var holdningen den samme. Men KL vurderede, at Lærerforeningen bevægede sig, derfor blev det besluttet at forhandle igen. Endnu en gang bag om ryggen på finansministeren.

I 2014 siger Martin Rømer:

»Dyremose var kun interesseret i tallene, indholdet var han ligeglad med, så vi skulle forsøge at blive enige med KL og så holde sammen over for regeringen. Thorkild Simonsen forstod nuancer og vidste, at vi skulle finde bæredygtige kompromiser. Og han ville gerne have en aftale, der virkede i praksis. Haarder derimod flippede altid ud, så vi ikke vidste, hvor vi havde ham. Det er vigtigt at forstå, at der dengang var generelle tanker om at modernisere. Staten ville af med tjenestemændene, alle andre end politiet og militæret skulle overenskomstansættes. Det, vi gjorde, var at aftale en bedre overgang til kommunerne, end vi ellers ville have fået. Det var der folk i hovedstyrelsen, der nægtede at se. De troede, at de kunne undgå overgangen ved at sige nej.«

Som finansminister var Henning Dyremose »selvfølgelig afgørende interesseret i pengene«, siger han selv i 2014. »Men jeg havde samtidig en klar målsætning om, at lærerne ikke mere skulle være tjenestemænd, de skulle overenskomstansættes i kommunerne, og vi skulle have nogle arbejdstidsregler, der fik lærerne til at undervise noget mere.« Dyremose er »helt enig« med Martin Rømer om, at regeringen »nok ville have lovgivet, hvis der ikke var indgået en aftale«. »Jeg ville meget nødig lovgive, men hvis det efter flere års forhandlinger ikke var lykkedes at få det gennemført, kunne vi blive nødt til at lovgive, for vi mente, at ændringerne var en nødvendig forudsætning for at modernisere den offentlige sektor.«

I 2014 siger Bertel Haarder, at han i 1980’erne og 90’erne havde et »had-kærligheds-forhold til Danmarks Lærerforening«, men når man ser tilbage, er det svært at øjne kærlighedsdelen. »Lærerforeningen giver mig stadig åndenød og kvælningsfornemmelse,« skrev han i 1994. Og det gælder ikke kun DLF: »Jeg kan lige så godt erkende, at jeg aldrig fik det helt godt med folkeskolen. Det var gensidigt, og det kunne ikke være anderledes. Jeg var og er en ’dissident og afviger« (Haarder 1994: 112).

I foråret 1992 kom KL med indrømmelser om arbejdstiden, men ville stadig ikke gå med til mere end en 12-procents pension. »Gennembruddet kom, da de tilbød, at LC ved de næste overenskomster kunne tilkøbe pensionsforbedringer, så vi kunne komme op på 15 procent, og vi lavede en meget konkret aftale om en særdeles fordelagtig pris,« fortæller Hans Ole Frostholm. I 2000 kom de overenskomstansatte læreres pensioner op på 15,3 procent, og med løbende forbedringer nåede de i 2005 op på 17,3 procent.

»Jeg gik efter at få en aftale, der kunne fungere i dagligdagen. Hvordan registreringen af de forskellige opgaver foregik, tænkte jeg nok mindre på. Under forhandlingerne brugte vi megen tid på økonomien i pensionsordningerne, og jeg kan huske, at de kom i KL og sagde til mig, at det blev sgu dyrt,« lyder Thorkild Simonsens 2014-udlægning.

I marts 1992 var stemningen høj blandt DLF’s og KL’s forhandlere. Efter tre år med hulemøder, sammenbrud og skænderier var kompromiset endelig på plads. Tilbage var nu stort set kun at overbevise finansministeren.

Og så var det hele lige ved at gå i vasken på grund af en detalje. På det afsluttende møde, hvor der blev spist og drukket godt, fordi enigheden skulle fejres, kunne man nemlig ikke enes om, hvem der skulle give finansministeren besked, og efter en del højrøstet tale gik man hjem uden en afklaring. Nogle dage efter fortalte Rømer alligevel Henning Dyremose, at der nu lå et udspil, og derefter fulgte så en række pseudoforhandlinger, hvor Finansministeriet og de to hovedstadskommuner, København og Frederiksberg, skulle lokkes til at sige ja til det, KL og lærerne havde aftalt. Dyremose ville ikke godkende pensionsaftalen og fratrædelsesordningen, som han fandt alt for lukrative. Men da udgiften for fremtiden var kommunernes, insisterede han ikke, så fredag den 27. marts var der enighed. Den 470 sider store »lærerpakke« blev underskrevet af alle, og et protokollat om pension og fratrædelsesordning blev kun underskrevet af KL og lærerne. »Dyremose kunne ikke lide, at vi havde ligget og forhandlet uden om ham, og bagefter sørgede han for, at staten tog sig godt betalt. Det blev dyrt for kommunerne,« siger Thorkild Simonsen i 2014. Henning Dyremoses kommentar til det samme lyder:

»Ved at sige ja til den store aftale, men nej til de stærkt fordyrende elementer, havde jeg pragmatisk opnået nogle af mine overordnede mål. Samtidig var det min klare holdning, at når kommunerne tog ansvaret for at give lærerne så meget, måtte de selv finde pengene et andet sted. De skulle ikke først forære alt væk og så bagefter komme og aflevere regningen til mig.«

I DLF’s hovedstyrelse stemte 21 for og seks imod, og efter voldsomme diskussioner blev aftalerne også vedtaget ved urafstemning. I Københavns Lærerforening var flertallet knebent, kun 50,9 procent stemte for, og 49,1 var imod. I resten af landet sagde 60,3 procent ja, mens 39,7 sagde nej. I Viborg Amt stemte hele 82,8 procent for og 17,2 imod. Kun i Vestsjællands Amt var der flest nej-stemmer, 51,2 sagde nej, og 48,8 procent sagde ja (Folkeskolen 1992, 19: 5 og 21: 24).

Inden urafstemningen diskuterede de to forretningsudvalgsmedlemmer Stig Andersen og Jørgen Stampe perspektiverne i et dobbeltinterview. Stampe mente, at overenskomstansættelse truede lærernes selvstændighed. »Den skole, vi har i dag, hænger sammen med den store tryghed og frihed, vi har i vores ansættelse,« sagde han, mens Stig Andersen mente, at det var en illusion at tro, at man kunne beholde tjenestemandssystemet. De var enige om, at optællingen kunne blive bureaukratisk. Stig Andersen mente dog, at mange kredse ville »lave nogle akkordaftaler«, og Jørgen Stampe sagde, at der sker »en kortslutning, når man med optælling begynder at sammenligne folkeskolen med det øvrige arbejdsmarked« (Folkeskolen 1982, 15: 12-13).

Fuldstændig kaotisk

Aftalen trådte i kraft den 1. august 1993, og hverdagen blev mange steder præcis så umulig, som skeptikerne havde frygtet. Martin Rømers vurdering i 2014 lyder:

»Det gik desværre galt fra dag ét, for Kommunedata havde lavet et program, som var så bureaukratisk og med så mange fejl, at det hele endte fuldstændig kaotisk og katastrofalt. Der kom utrolig megen lærer- og lederkritik. Berettiget kritik. Men det var ikke UFØ-aftalen, den var egentlig o.k., det var udmøntningen, der fik det hele til at vælte.«

Thorkild Simonsen er enig:

»Embedsmændene i KL og Lærerforeningen mente, at problemerne kunne løses med edb, og det viste sig desværre, at det blev noget meget firkantet noget. Men ingen havde troet, det kunne blive så slemt. Det er måske det, der har luret, indtil man heldigvis kom bort fra det igen ved den overenskomst, som den tidligere borgmester på Frederiksberg, Mads Lebech, aftalte i 2008. Dengang var de meget enige om, at nu var alle problemer løst.«

Henning Dyremoses 2014-vurdering lyder: »Aftalen var fin nok, og jeg havde en klar forventning om, at kommunerne kunne håndtere den. Men det gik galt i udmøntningen. Den samme bekymring deler jeg i forhold til nutidens folkeskolereform. Det er altid svært at indføre ændringer, som på forhånd er forhadt af mange.«

»Vi begik den store fejl, at vi ikke fik slået fast, at den enkelte lærers planlægning skulle kunne foregå på bagsiden af et frimærke,« siger Hans Ole Frostholm og fortæller om et besøg på en skole i Ishøj, som han, Max Haugaard og aftaleparterne fra KL var på for at se, hvordan UFØ-reglerne blev brugt: »Vi stod og så, hvordan det ene foldeark efter det andet væltede ud af printeren og lagde sig oven på hinanden, så sagde vi nærmest i kor: ’Det der har vi ikke aftalt.’«

Vreden på skolerne var omfattende. »Pludselig var der ingenting, der kunne lade sig gøre. Der var kolleger, der gav op. Det var helt grotesk, man skulle nærmest udøve civil ulydighed for at kunne lave god undervisning,« fortæller Karin Egelund, som dengang var lærer i Frederikssund (se side 68).

En organisatorisk krise

I de år, hvor DLF forhandlede om kommunalisering og arbejdstid, blev der også forhandlet om meget andet, og i august 1991 blev LL, Lærerstuderendes Landsråd, til Lærerstuderendes Landskreds og fuldt integreret i Danmarks Lærerforening. Inden optagelsen havde LL været ved at lide skrumpedøden. Der var sket en kraftig reduktion i antallet af studerende på seminarierne, og det var blevet »vanskeligt for mange at finde overskud til politisk arbejde«, sagde den nyvalgte formand for Sønderborg Lærerforening, Anders Bondo Christensen, på DLF’s kongres i 1987 (DLF 1987: 311). Han foreslog, at foreningen stoppede rentetilskrivningen på det lån, LL havde i DLF, og ydede et årligt tilskud på 25.000 kroner. Det var Martin Rømer imod. Selv om DLF havde betalt udsendelse af medlemshvervepjecer, var organisationsprocenten blandt de studerende »aldeles utilfredsstillende« helt nede på ti procent. »Vi befinder os i en organisatorisk krise for de studerende på seminarierne, som skal gribes an på en helt anden måde,« sagde formanden (DLF 1987: 317). Anders Bondos forslag blev stemt massivt ned, men forholdsvis hurtigt derefter kontaktede Lærerforeningen LL, og de sidste to formænd for Landsrådet, Anna Bondo Christensen og Lone Skafte Jespersen, forhandlede derefter intenst med DLF om at »overgå fra at være en selvstændig studieorganisation til at være en fraktion under Danmarks Lærerforening (Jespersen og Christensen 1991: 55). Ved optagelsen overtog DLF LL’s gæld på omkring 250.000 kroner, og 95,2 procent stemte ja (LL-Nyt 1991, 6: 4). »Da vi kom ind i Lærerforeningen, havde vi kun godt 500 medlemmer og var nervøse for, at vi ikke kunne nå at få medlemmer nok til bare én kongresdelegeret, men allerede på den første DLF-kongres, vi deltog i, havde vi fem delegerede, og nogle år senere kom LL op på 10.000 medlemmer,« fortæller Peter Hindsgaul, som var LL’s første medlem af DLF’s hovedstyrelse.

Problemer skal søges blotlagt

Internt i DLF gav vilkårene for medlemsdiskussioner fra tid til anden konflikter. Hvad kunne og måtte diskuteres offentligt? Hvad betød det, at Folkeskolen var foreningens medlemsblad og ikke foreningens officielle talerør? I november 1992 kritiserede redaktøren – som også er denne bogs redaktør – på lederplads en undersøgelse, som Nordfyns Lærerkreds og Fyns Amtskreds havde gennemført. Eigil Kristensen var valgt på Fyn og ønskede sagen behandlet i hovedstyrelsen, så de fynske kredse kunne få deres arbejde »trukket op af rendestenen igen«. Kristian Fløj-Jensen protesterede. »Vi skal holde os fra indblanding i den journalistiske frihed. Det er redaktøren, der har ansvar for bladet, så må han tage de tæsk, det giver, men det skal ske i bladets spalter, ikke i hovedstyrelsen,« sagde han, og Stig Andersen sammenlignede med de problemer, det ville give, hvis en skolebestyrelse begyndte at udtale sig om enkelte læreres arbejde. Formanden gjorde kort proces: »Redaktøren har rodet sig ind i et slagsmål med nogle kredse på Fyn. Det må han selv rode sig ud af igen, det kan og skal hovedstyrelsen ikke blande sig i« (Folkeskolen 1993, 1-2: 25).

»Jeg husker udmærket episoden,« siger Martin Rømer i 2014:

»Min reaktion skyldtes, at nogle medlemmer i hovedstyrelsen sommetider antydede, at Folkeskolens redaktør ikke kunne finde sine ben i forhold til foreningens politik. Jeg fandt det forkert at ramme den redaktionelle frihed, og en debat, hovedstyrelsen ikke selv havde rejst, skulle ikke lukkes af os. I DLF’s selvforståelse har der ofte været for lidt plads til selvkritisk at reflektere over mål og midler. Det fik jeg selv at mærke, da jeg forsøgte at rejse en debat om evaluering af lærernes arbejde. Det var hovedstyrelsen ikke klar til, og det viste sig jo senere at være forkert. Det er nødvendigt med en selvkritisk diskussion for en profession.«

I 1993 blev det i kongresberetningen – uden debat – slået fast, at medlemsbladet skal være »alsidigt, debatskabende og kritisk«. »Manglende omtale af kritisable forhold – både i folkeskolen, på seminarierne, blandt politikere og i DLF« – ville ødelægge troværdigheden. »Den pædagogiske udvikling og den fagpolitiske linje – eller de fagpolitiske linjer – skal beskrives og debatteres i Folkeskolen. Alle problemer skal søges blotlagt. Der må aldrig være en sag, der ikke kan omtales, hvis den vedkommer Danmarks Lærerforenings medlemmer« (DLF 1993: 98). Men fra tid til anden kom bladets rolle alligevel op til kritisk diskussion igen. »Nogle gange kan jeg være hamrende irriteret på bladet, mens det andre gange er fortrinligt og storartet,« sagde Jørn Østergaard i hovedstyrelsen i august året efter. Kai Frederiksen og Mikkel Michelsen mente, at det fagpolitiske stof blev »svigtet« i bladet, og i Henrik Billehøjs bagland så man gerne »bladets journalistiske linje skrottet«.

»Når jeg er irriteret, kunne jeg ønske mig, at der blev ført en stram kontrol med Folkeskolen. Men ved nærmere eftertanke tror jeg ikke, det er hensigtsmæssigt,« lød formandens opsummering (Folkeskolen 1994, 33: 26).

Da overenskomsten blev stemt ned i 1995, blev Jørn Østergaard afløst af Anni Herfort Andersen som formand. Foto: Kirstine Theilgaard

Medlemmernes vrede

I bladets spalter og ude på skolerne handlede meget af debatten om problemerne med UFØ-aftalen, og på 94-kongressen, der opstillede foreningens krav til 1995-overenskomsten, var der massiv opbakning til hovedstyrelsens krav: Lokallønnen skulle afskaffes, de overenskomstansattes forhold skulle forbedres, og arbejdstidsaftalen skulle forenkles og præciseres.

»Foreningen har på alle niveauer anstrengt sig for at skabe en åben diskussion og gennemføre en demokratisk beslutningsproces,« skrev redaktøren på lederplads:

»Alligevel er det, som om der ligger et tykt lag rockwool mellem skolerne og foreningens beslutningstagere. Der bruges masser af energi begge steder. Der knokles på skolerne, og der knokles i foreningen. Men der er en usynlig isolering, der gør, at det kan opleves som to forskellige verdener« (Folkeskolen 1994, 38: 3).

I november 1993 havde Jørn Østergaard afløst Martin Rømer som formand efter kampvalg med Jørgen Stampe, vinderen fik 182 stemmer, og taberen 123. Ved valg af næstformand fik oppositionens kandidat, Anni Herfort Andersen, 183 stemmer, mens Rømers og Østergaards foretrukne, Aase Ciccia, fik 117 stemmer. »Kongressen ønsker både kontinuitet og kritik. Flertallets kandidat på formandsposten og mindretallets på næstformandsposten,« skrev Folkeskolen i lederen ugen efter (Folkeskolen 1993, 46: 3). Jørn Østergaard fik medlemmernes vrede over arbejdstidsaftalen at mærke, da de i foråret 95 sagde nej tak til overenskomsten, 67 procent stemte imod, og 33 procent for. Jørn Østergaard valgte at gå af, men det var ganske givet ikke hans forhandlingsresultat, folk stemte nej til. Der blev stemt imod, fordi det var den måde, man kunne demonstrere utilfredshed med UFØ-reglerne på.

Anni Herfort husker tydeligt morgenen efter afstemningen:

»Jeg stod i min lejlighed i Løngangsstræde og tørrede hår, da Jørn ringede og fortalte, at han ville trække sig. ’Nej, for helvede,’ brølede jeg og knaldede hårbørsten ned. Det var ikke et formandsskifte, vi havde brug for, argumenterede jeg, men Jørn var urokkelig. Inden pressemødet, som var indkaldt efter urafstemningen, var det aftalt med Berlingskes journalist, at hun skulle spørge, om medlemmernes nej ville få parlamentariske konsekvenser. Så smed han bomben, og så var jeg formand.«

Jørn Østergaard har ikke ønsket at udtale sig.

Straks efter at Anni Herfort var blevet anbragt i formandsstolen, modtog hun et håndskrevet brev fra DLF’s tidligere formand Stinus Nielsen. »Du står midt i den største omvæltningsperiode i foreningens historie, og du har en tung arv at forvalte. Jeg håber, du har kræfter til at bringe orden i den forvirring, Venstres virke gennem 100 år ved hjælp af Haarder, Simonsen og Martin har skabt,« skrev han.

Som menigt hovedstyrelsesmedlem havde Anni Herfort kæmpet imod både kommunalisering og arbejdstidsaftale. Som ny formand skulle hun nu forsøge at forhandle en aftale hjem, som medlemmerne ville stemme ja til. »Mens jeg var næstformand, deltog jeg ikke direkte i overenskomstforhandlingerne, men jeg havde sagt ja til resultatet, fordi det indeholdt forbedringer. I Forligsinstitutionen er man i den grad med hele tiden, og sammen med LC’s og DLF’s teknikere forhandlede jeg med i døgndrift,« fortæller hun. »Opholdet i Forligsen blev et lærestykke for mig om, hvordan man netværker mellem KL’s sekretariat og Danmarks Lærerforening og LC’s sekretariater. Og om hvordan man kan have et godt forhold til hinanden og ikke behøver at være fjender, selv om man er modparter. Vi fik aftalen bragt i større overensstemmelse med medlemmernes ønsker ved at ‘vende aftalen på hovedet’, så udgangspunktet blev akkorder, og lærerne fik større råderet over egen arbejdstid. Men akkorder kan kun indgås, hvis der er tid nok, så vi beholdt muligheden for optælling – og dermed også for bureaukrati – for at beskytte den enkelte lærer mod gratisarbejde.«

Trods forbedringerne vendte 53 procent af de deltagende medlemmer tommelfingeren nedad ved den nye urafstemning. Men da forligsmandsloven krævede, at 35 procent af medlemmerne i LC-organisationerne skulle stemme imod for at forkaste forliget, blev nej’et til et ja, fordi kun knap 29 procent havde stemt imod. Udadtil rasede hun selvfølgelig over den »helt urimelige regel«, fortæller Anni Herfort. »Men nu, så mange år efter, kan jeg godt sige, at jeg mener, at det var en fordel for medlemmerne, for der var vist ingen, der for alvor troede på, at en strejke kunne give os en bedre aftale.«

Ved overenskomstforhandlingerne i 1999 sagde en enstemmig hovedstyrelse og 94 procent af lærerne nej til den samlede KTO-aftale. Det skete primært på grund af en stigning af den såkaldte forlodsfinansiering af puljen til lokalløn. Akademikernes Centralorganisation sagde nej af samme grund, og det betød, at hele aftalen måtte i Forligsinstitutionen. »Her accepterede jeg det generelle forlig, så vi kun skulle forhandle om lærernes forhold, fordi det gav os en køreplan for og midler til senere forhandling af arbejdstiden,« fortæller Anni Herfort. »Alternativet var en afgørelse fra forligsmanden, som med stor sandsynlighed havde givet os en ren lederstyret arbejdstid. Den risiko var jeg ikke villig til at løbe på medlemmernes vegne, selv om oppositionen var stærkt kritisk,« siger hun i 2014.

Trods den massive lærer- og lederkritik og to gange nej i 1995 insisterede KL fortsat på, at UFØ-reglerne var gode. Til Politiken sagde chefen for KL’s skolekontor, at aftalen var »en teknisk og holdningsmæssig revolution« og forudsætningen for, at den nye skolelov kunne realiseres. »Næsten alt kan lade sig gøre med den aftale,« sagde han. »Men det første år har været tungere, end det burde have været, og det har vi i KL en del af skylden for.« Og så ventede han, at aftalen ville »blive brugt mere fleksibelt, blandt andet ved at der indgås akkorder og ’husaftaler’ i stedet for at tælle konkret op« (Politiken 1995, 3.8.).

Men utilfredsheden fortsatte, og i 1996 fik DLF gennemført en stor undersøgelse om medlemmernes holdninger til skolehverdagen. Både den kvalitative og den kvantitative del viste det samme: »Lærerne har reageret på de ydre forandringer ved at trække sig tilbage til klasseværelset, mens skolens pædagogiske udvikling båret af den kollegiale samtale er gået i stå« (Bysted 1996: 4).

Begrundelserne for at stemme nej til overenskomsten fordelte sig sådan:

»Utilfredshed med et eller flere forhold,
som var gældende eller vejede tungt«

Svar i procent

Arbejdstidsregler

37

Resurser til folkeskolen

22

Decentral løn

20

Lønnen

17

Ledelsesforhold

8

Aftaleret for tillidsrepræsentanter

8

Pensionsforhold

7

Tryghed i ansættelsen

5

Ved ikke

4

(Bysted 1996: 71)

It til differentiering af undervisningen »over for de svage, de stærke og alle de andre elever i klassen«. Annonce fra Folkeskolen 1999, 46: 11.

Farvel til sorteringsskolen

Sideløbende med at KL og Danmarks Lærerforening og LC forhandlede om arbejdstid og ansættelsesvilkår, havde DLF haft travlt med at besøge partierne på Christiansborg om en ny folkeskolelov, som regeringen var ved at forberede. I Folkeskolens Udviklingsråd var Jørn Østergaard med til at vurdere de mange ansøgninger om tilskud til udviklingsprojekter, og dermed blev han særdeles godt klædt på til at fortælle partiernes skoleordførere, hvad der rørte sig i skolen.

I løbet af fire år gennemførte lærerne 8.251 udviklingsarbejder. Det var et oplagt sted at tage afsæt, når der skulle skrives en ny skolelov, og to forskere og en skolechef gennemanalyserede de 25 evalueringsrapporters tilsammen 5.836 sider (Nielsen, Jensen og Steenstrup 1992). De tre forfattere brugte Folketingets syvpunktsprogram for folkeskolen (se side 53) som disposition, så det var muligt punkt for punkt at sammenligne virkeligheden med politikernes visioner. Rapporten udkom i april 1992, men den ville Bertel Haarder ikke vente på. »Det eneste, der ikke er færdigt, er en ’drøvtyggerrapport’, en art opsamling, som jeg ikke ser nogen som helst behov for,« sagde han i januar (Jyllands-Posten 1992, 13.1.). I 2014 siger han:

»Sandheden er jo, at der var et flertal i Folketinget og medarbejdere i folkeskoledirektoratet, som gjorde alt for, at jeg ikke skulle få indflydelse på skolen, så jeg så drøvtyggerrapporten som en forsinkelsesmanøvre. Det var absolut ikke planen, at det kun skulle tage et halvt år. Det var jo meningen, at disse professorer fra Lærerhøjskolen skulle have en evighed til det.«

Haarder ville ændre formålsformuleringen, så elevens »alsidige udvikling« blev til »personlige udvikling«, og der skulle ikke mere stå, at skolens dagligliv skulle »bygge på åndsfrihed og demokrati«. Men efter et regeringsskifte i januar 1993 blev det et halvt år senere Det Radikale Venstres Ole Vig Jensen, der forhandlede en ny lov igennem. Kompromiset blev elevens »alsidige personlige udvikling«, og der kom til at stå, at dagligdagen skal bygge på »åndsfrihed, ligeværd og demokrati«. Loven fik DLF’s fulde opbakning, og i sommerferien 1993 udkom Folkeskolen med et særnummer med hele lovteksten. I forordet skrev Martin Rømer: »Den nye lov giver lærerne et godt grundlag for at skabe en skole, der lever op til elevernes behov, forældrenes forventninger og samfundets krav.« Han mente, at loven var et »endegyldigt farvel til sorteringsskolen« og så en »harmonisk treklang« mellem »muligheden for holddeling, tværfaglig undervisning og undervisningsdifferentiering«. Den interne evaluering, »hvor elever og lærere skal vurdere udbyttet af undervisningen sammen«, hilste han velkommen (Folkeskolen 2013, særnummer 28. juni).

Bysted-undersøgelsen viste, at medlemmerne også tog godt imod ændringerne. »Holdningen til intentionerne bag den nye skolelov er helt i top (81 procent),« hed det i konklusionen. Men lærere og ledere »siger samtidig, at pengene til at virkeliggøre lovens gode tanker ikke er fulgt med. (…).De nye ting i loven som lærerteam (53 procent), evaluering (38 procent) og undervisningsdifferentiering (32 procent) modtages overvejende positivt« (Bysted 1996: 60).

En international læseundersøgelse viste, at danske elever læste sent, langsomt og usikkert. Folkeskolens forside 11.9.1994.

Chokbølger gennem skolen

I 1994 udkom den danske del af en stor international læseundersøgelse fra IEA, The International Association for the Evaluation of Educational Achievement. Den viste, at danske elever læste lige så dårligt som elever i Trinidad og Tobago, og at de i 3. klasse var væsentligt dårligere end elever i de øvrige nordiske lande. De havde ganske vist indhentet de andre i 8. klasse, men de læste stadig for langsomt (Mejding 1994).

»Jeg var lige blevet ansat som konsulent i DLF’s sekretariat, og min første opgave overhovedet var at vurdere læseundersøgelsen,« fortæller Birgitte Birkvad:

»Jeg blev mere og mere urolig, mens jeg læste. Om aftenen og om natten læste jeg rapporten igen, og næste morgen gik jeg så ind til min chef, Jørgen Marcher, og sagde, at vi havde et alvorligt problem, som vi måtte forholde os til både indadtil mellem lærere, i læreruddannelsen og i efter- og videreuddannelsen. Og så fik vi ellers fat på formanden for pædagogisk udvalg, Ebba Kjær Rasmussen, for det her var også en skolepolitisk bombe. Der skulle virkelig ske noget alvorligt på læseområdet.«

Undersøgelsen ramte lærerne i selvforståelsen, for fortællingen var dengang, at Danmark havde verdens bedste grundskole. Og undersøgelsen sendte ikke alene chokbølger gennem DLF og skolen, også forældre, politikere og medier reagerede voldsomt. Der kom en række udviklingsprojekter i gang, men selv om den fagdidaktiske læseforskning nærmest var fraværende i Danmark, blev den ikke opprioriteret. »Problemets kerne lå i dansklærernes faglige forudsætninger for at undervise i læsning for begyndere – eller mangel på samme. De var ikke uddannelsesmæssigt klædt på til opgaven,« siger læseforsker Jan Mejding, som havde ansvaret for den danske del af undersøgelsen (Magasinet Asterisk 2010, 52: 27, edu.au.dk). »Der kan være god grund til selvkritisk at spørge, hvorfor læreruddannelsen så ikke blev lavet om, så lærerne blev bedre læseundervisere,« siger Bertel Haarder i 2014:

»Jeg vil ikke vige udenom ved at henvise til, at jeg i de første ti år som undervisningsminister ikke kunne få Det Radikale Venstre med til noget som helst vedrørende seminarierne – og slet ikke vedrørende Lærerhøjskolen, som jo også var en del af problemet. For det var en fejl, at jeg dengang ikke var tilstrækkelig bevidst om, at skolens kvalitet står og falder med undervisningens kvalitet, og at den grundlægges i læreruddannelsen, for jeg vidste jo, at vi der havde et svagt punkt.«

I 2014 går det meget bedre med læseundervisningen i de små klasser, men der er stadig alt for mange unge, som ikke læser godt nok, når de forlader skolen, og skiftende Venstre-ministre har ikke villet arbejde sammen med DLF for at få gjort noget ved det (se side 96).

En gul fagforening

Da Danmarks Skolelederforening holdt årsmøde i 1994, var det ikke læseundervisning, men forholdet til DLF, der var i fokus. »Jeg sagde i kraftige vendinger, at der måtte ske reformer, hvis vi skulle blive i Danmarks Lærerforening,« fortalte ledernes daværende formand Hans Martin Jepsen i 2007. »Jørn Østergaard, der lige var blevet formand for DLF, var ikke glad. Tværtimod var han så fornærmet, at han ikke ville med til frokosten, men tog direkte hjem til København« (Diepeveen 2007: 38).

Jørn Østergaard har ikke ønsket at blive interviewet.

Tre år senere, torsdag den 6. november 1997, udvandrede skoleledernes ti delegerede fra DLF’s kongres, da en afstemning om kontingentopkrævning havde vist, at lederne ikke kunne slippe fri af lokalkredsene. »Det kunne være undgået, hvis vi var organiseret centralt i DLF og ikke i lokalkredsen,« sagde Hans Martin Jepsen umiddelbart efter til Folkeskolen. Han ville anbefale medlemmerne at melde sig ud af DLF. »Vi kan lige så godt kalde det, hvad det er. I begyndelsen vil det blive en gul fagforening,« sagde han. »Det er en ulykkelig situation, forhandlingsretten er alfa og omega for en organisation« (Folkeskolen 1997, 46: 43).

På et møde for amtskredsformænd i Danmarks Skolelederforening dagen efter sagde Hans Martin Jepsen: »Nu går vi ud af DLF.« Det overraskede næstformanden: »Jeg havde fire sekunder til at sige: ’Hvad gør Jens Kjær?’ Her var det så, at jeg til fleres store undren sagde: ’Jeg går ikke’« (Diepeveen 2007: 33). Men resten af bestyrelsen fulgte formanden, og den 12. december 1997 besluttede foreningen at afbryde samarbejdet med DLF. En telefonundersøgelse blandt 300 ledere, som blev foretaget ugen før for Folkeskolen, viste dog, at ikke alle var begejstrede for bruddet. 54 procent mente, at det »i det lange løb« var bedst, at ledere og lærere var i samme forening, mens 37 procent mente det modsatte. Der var flertal for at afprøve en ny struktur for lederne i DLF, men samtidig sagde 52 procent, at det ville betyde, at lokalkredsene kom til at »omklamre« lederne. 31 procent svarede nej (Folkeskolen 1998, 8.1.). Og bruddet »manifesterede sig ikke i, at udmeldelserne af DLF kom i stride strømme«, husker Hans Martin Jepsen (Diepeveen 2007: 39).

På repræsentantskabsmødet havde skoleleder Jens Færk fra Aarhus talt imod udmeldelsen. »Jeg advarede mod at danne en lederforening uden ret til at indgå aftaler, og i 1988 var vi ti ledere, der blev valgt som delegerede til DLF’s kongres. Hele det næste år mødets vi jævnligt og diskuterede den ulykkelige situation, og i 1999 dannede vi Lederforeningen for de ledere, der ønskede at blive i DLF sammen med lærerne,« fortæller Jens Færk. I ti år var skoleledernes flertal medlemmer af Lederforeningen og DLF, mens et stort mindretal valgte Danmarks Skolelederforening.

Senere kendt under navnet Pisa

Mens Ole Vig Jensen var undervisningsminister, forberedte man i Undervisningsministeriet noget, som kom til at sætte spor i de næste mange års skolepolitiske debat, OECD’s Programme for Producing Indicators on Student Achievement on a Regular Basis. DLF blev mundtligt orienteret i november 1997, men sagen blev ikke opfattet som betydningsfuld og blev derfor hverken behandlet i pædagogisk udvalg eller i hovedstyrelsen. I juli 98 var der kongres i lærernes verdensorganisation Educational International, EI, og her var stemningen positiv. OECD-undersøgelsen var, refererede EI’s generalsekretær Fred van Leeuwen, »af stor betydning«, da den – ud over at evaluere elevers kundskaber og færdigheder – også ville »evaluere effektiviteten og kvaliteten i den undervisning, der leveres, og i konsekvens heraf også lærernes arbejde« (EI 1998, 29.10.). De løbende undersøgelser blev senere kendt under navnet Pisa, Programme for International Student Assessment.

Jørgen Stampe, som var formand for DLF’s pædagogiske udvalg, så dengang nogle muligheder i Pisa-undersøgelserne i diskussionerne om evaluering og kvalitet. I 2014 siger han:

»Per Dalin, som tidligere havde været forskningschef for OECD’s Center for Uddannelse, Forskning og Innovation, lærte mig, at ’tests are good for what tests are good for’. Den enkle læresætning kan oversættes til, at test alene skal bruges, når de kan vise noget, som de implicerede ikke ellers ville kunne se – og at de kan bruges som dialogredskaber i relation til skolens mål. Var de internationale Pisa-undersøgelser blevet brugt sådan, havde de været velkomne. Men der gik meget hurtigt uddannelsespolitisk konkurrencestats-rangordningsplat i dem, derfor har Pisa desværre nok gjort mere skade end gavn.«

Margrethe Vestager, som var den minister, der i 1998 skrev under på Danmarks deltagelse, siger i dag, at hun dengang »ikke et øjeblik drømte om, at nogen kunne puste Pisa-resultater op til at være en sandhed, man kunne styre efter. Den måde, undersøgelserne er blevet brugt på, er vildt overdrevet. Pisa-metoderne har jo anerkendte svagheder, som gør, at man kun skal bruge Pisa der, hvor det kan bære. At give skolen retning kan ikke gøres til et teknisk spørgsmål om testkonstruktion og forsimplede sammenligninger«.

2000’erne

»I finder mig med rank ryg, fremadrettet blik og et smil på læben. Jeg vil udføre mit arbejde for elevernes skyld. Men tag ikke fejl – indeni er jeg rasende, og jeg glemmer det aldrig.«

ditte jensen, lærer

Xenia Kofoed Nielsen (1982)

Lærer fra UC Metropol, Frederiksberg, 2007

Linjefag: dansk, engelsk, dansk som andetsprog og billedkunst

Lærer på Skolen på la Cours Vej, Frederiksberg, 2007

Pædagogisk diplomuddannelse i dramapædagogik, 2009

Kursus i tidlig læsehjælp, 2010

Assistent teacher et halvt år i Cape Town, Sydafrika, 2010

Kursus i almen dansk som andetsprog, 2012

Pædagogisk diplomuddannelse som vejleder i dansk som andetsprog, 2013

Pædagogisk leder på Skolen på la Cours Vej, Frederiksberg, 2014

»Det kan ikke blive mere simpelt, og det kan ikke blive større«

Når jeg er til et privat selskab, fortæller jeg med stolthed i stemmen, at jeg er lærer. Det er der folk, der er trætte af at høre, for de mener jo at vide bedre, men så fortæller jeg om det fascinerende og det udfordrende ved vores arbejde, fortæller Xenia Kofoed.

»Jeg tænkte egentlig, at læreruddannelsen skulle være et springbræt til noget andet. Men da jeg i min 3. praktik havde haft en 4. klasse i syv uger, opdagede jeg, at jeg havde fået en lille smule kendskab til, hvor de var henne fagligt og socialt, og også noget om, hvordan de var som personer. Den dag vidste jeg, at jeg skulle være lærer – eller i hvert fald give lærerarbejdet en chance,« fortæller Xenia Kofoed Nielsen.

Det er nu otte år siden, og hverdagen på Skolen på la Cours Vej i Frederiksberg Kommune lever til fulde op til forhåbningerne.

»Jeg er en glad lærer, en engageret lærer. Jeg motiverer, uddanner og danner. Og jeg bliver selv motiveret, når jeg underviser. Børn er umiddelbare, de siger og ser tingene, som de er. Det får mig til hele tiden at værdsætte de små ting i hverdagen. Det er livsbekræftende at være lærer.«

Men uddannelsen er ikke færdig, blot fordi man har fået sit eksamensbevis, understreger hun.

»Heldigvis kom jeg i team med nogle dygtige kolleger, som jeg kunne læne mig op ad. Jeg skrev ned, hvad de gjorde, studerede deres ledelsesstil i klassen og så, hvad det var for relationer, de skabte. Jeg følte, at jeg kom i mesterlære – begyndte at lære alt det, man ikke kan få med fra lærerstudiet. Ude i skolen er det jo alvor, og så er det vigtigt at kunne få støtte og hjælp i teamet.«

Det faglige til sidst

Ud over at være klasse- og dansklærer i indskolingen arbejder Xenia Kofoed i dag med at støtte ikke etnisk danske elever i 2. og 3. klasse.

»Når jeg underviser, er der tre vigtige kompetencer i spil: Jeg skal have relationskompetence, jeg skal have ledelseskompetence, og jeg skal have faglig kompetence,« siger hun og understreger, at det er helt bevidst, at hun nævner det faglige til sidst. »Selvfølgelig skal læreren vide, hvor eleverne er henne rent fagligt, men når du har med børn at gøre, er det vigtigt, at du ved, hvem de er, hvordan de er, og hvordan de har det. Jeg skal skabe et trygt miljø. Ud over at jeg skal lære mine elever at læse og skrive, har jeg ansvaret for, at de kan indgå i et fællesskab, hvor de kan agere sammen, og hvor det er acceptabelt at fejle. Med den rette tryghed og tolerance blandt børnene kan vi vende disse fejl til sejre. Den ene skal fodres, for han ved en masse om de her ting i forvejen. Til den anden skal jeg ikke tale for højt, for han er overfølsom over for støj, så når jeg taler højt til ham, så tror han, at jeg skælder ud, og så lukker han af og lærer ikke noget.«

– Du nævner det faglige til sidst, men som dansklærer skal du da kunne dit fag.

»Det skal jeg bestemt. Men det er ikke nok at kende opskriften, jeg skal have fingrene i dejen. Det faglige kommer sidst, fordi jeg arbejder i indskolingen, og der skal relationerne på plads først. Læring sker kun, hvis vi formår at skabe et trygt fællesskab i klassen, hvor læring kan finde sted.«

For at elever kan lære at agere i forhold til hinanden og det, de skal lære, er det vigtigt, at læreren har styringen. Hun skal have ledelses- og undervisningskompetence, skal beherske klasse- og læringsledelse, understreger Xenia Kofoed. »Vi har med 25 individer at gøre, som har noget forskelligt i den mentale rygsæk. Der er ham, hvis mor drikker. Hende, som er yderst intelligent, men måske har svært ved at forstå sociale signaler. Der er den stille og forknytte. Og der er den larmende, der reagerer udad. De skal lære at lære sammen, og hvis jeg ikke differentierer min undervisning, vil den fagligt stærke kede sig og blive demotiveret, mens den svage vil opleve det hele som uoverskueligt. Det handler om at få det bedste ud af alle elever; det gælder både deres sociale og faglige kompetencer. I nogle situationer siger jeg til den fagligt stærke, at han allerede har forstået, hvad der står, så nu skal han lære at formidle, hvad han har læst, til den, der har lidt sværere ved det.«

– Hvad vil du svare, hvis jeg som forælder siger: »Hør lige her, min søn er udmærket til at læse, hvorfor skal han spilde tid på at lære de andre det?«

»Jeg vil fortælle dig, at det skal han, fordi han skal videre. Han skal lære at reflektere, lytte, forstå og formidle. Der er en masse andre kompetencer, han skal lære. Det kan han blandt andet ved at sidde sammen med en svagere klassekammerat. Det får de noget godt ud af begge to.«

Jeg skal hele tiden udvikle mig

Xenia Kofoed har været lærer i seks år og har været under uddannelse lige siden.

»Det var et valg, jeg tog, da jeg blev færdig. Jeg tænkte, at hvis jeg skal blive ved med at være en professionel og dygtig lærer, så skal jeg udvikle mig, så jeg hele tiden kan levere det bedste.«

– Du tog straks en diplomuddannelse i dramapædagogik, hvorfor det?

»Fordi drama kan bruges til at agere i og med sproget og styrke den gode sprogforståelse, som blandt andet er de tosprogedes udfordring. Drama er i det hele taget med til at sikre, at vi kan beherske sproget, så vi bliver forstået.«

– Men du er knap færdig med dramauddannelsen, før du går videre med et kursus om tidlig læsehjælp, og så tager du en uddannelse som andetsprogsvejleder, hvorfor det?

»Der kommer hele tiden nye forskningsresultater, som vi skal kunne koble med vores erfaring, og jeg kan jo ikke se min egen undervisning udefra. Når jeg ser, hvordan eleverne reagerer på det, jeg siger, kan jeg have en formodning om, hvad der sker inde i dem. Men jeg ved det jo ikke 100 procent. Derfor meldte jeg mig også, da der var kolleger, der var i gang med en supervisionsuddannelse, så de kunne observere og filme min undervisning. Det gav mig indblik i noget, jeg måske ikke lige havde øje for. Det er en fantastisk resurse at blive observeret og tale med en kollega bagefter, for selv om jeg har en plan for min undervisning og ved, hvad læringsmålene er, lægger jeg ikke mærke til, hvad jeg gør i undervisningen.«

I begyndelsen var det dog ikke sjovt at se sin egen optræden på film, fortæller Xenia Kofoed. »Men man får så meget at vide. Målet er jo det samme for alle elever, når du underviser, men det er sindssygt svært at svare på, hvordan vi kommer derhen. Det er det, der er så spændende ved at være lærer. Jeg lærer at formidle, at inspirere, lytte, presse på og holde igen. At gå vigtige omveje. Ved at blive filmet så jeg nogle af mine svagheder, som jeg så kan arbejde med. Nogle gange fandt jeg heldigvis også ud af, at jeg gør nogle gode ting. Det er jo ikke spor svært at læse op på en eller anden krig, eleverne skal lære om i historie. Det udfordrende er at formidle det til de forskellige individer. Og det fascinerende er jo så at få dem derhen. Så de stadig tør udfordre sig selv, tør knokle, eksperimentere, tage fejl, grine og prøve igen, så de kan mærke suset, når det nye, svære pludselig lykkes. Det kan ikke blive mere simpelt, og det kan ikke blive større. Derfor elsker jeg at være lærer. Jeg får et dagligt kick af at være sammen med de her 25 individer. Og af at få lov til at være med til at gøre dem til myndige og dygtige samfundsborgere.«

– Men det er vel ikke kun en dans på roser at være lærer?

»Det er det selvfølgelig ikke. Men der er forskel på de problemer, vi møder i skolen, som vi hele tiden skal tackle, og så de der negative holdninger, man møder uden for skolen. Alle er parate til at kloge sig om skolen, fordi de selv har gået der. De tager måske ubevidst hævn over den matematiklærer, de var bange for, eller som de husker som ’dybt uretfærdig’. Når jeg er til et privat selskab, siger jeg med stolthed i stemmen, at jeg er lærer. Jeg har godt oplevet, at det er der nogen, der er trætte af at høre, for de mener jo at vide bedre. Så fortæller jeg dem om det fascinerende og det udfordrende ved at være lærer. Om hvorfor det er et stort stykke arbejde, som er helt fantastisk, og som jeg har stor respekt for.«

Christiansborg Slotsplads var fyldt den 11. april 2013, da omtrent 40.000 lærere demonstrerede.
Foto: Bo Thorning

Fra forståelse og samarbejde til knockout

Danmarks Lærerforening vedtager et professionsideal, og Anders Bondo Christensen bliver formand. KL og DLF bliver enige om en enkel og ubureaukratisk arbejdstidsaftale. I 2013 lockouter KL og finansministeren sig til en total sejr, og Folketinget vedtager længere skoledage, som lærerne betaler.

Thorkild Thejsen og Hanne Birgitte Jørgensen

I november 1999 var DLF’s formand Anni Herfort Andersen blevet valgt for en ny periode i kampvalg med Anders Bondo Christensen. Men uenighederne fortsatte, og på en ekstraordinær kongres i maj 2002, som oppositionen havde fået indkaldt, meddelte Herfort, at hun ville træde tilbage på den ordinære kongres tre måneder senere.

Anni Herforts sidste indsats blev at få vedtaget Danmarks Lærerforenings professionsideal. Siden 1997 havde man diskuteret, om DLF skulle udarbejde nogle professionsetiske regler, og i 2001 var der tilslutning til et professionsideal, men kongressen besluttede at tage endnu et år med medlemsdebat. Og idealet blev diskuteret grundigt i forhold til både teamsamarbejde, tosprogede elever, forældresamarbejde og arbejdstid. I oktober 2002 blev professionsidealet så endeligt vedtaget af kongressen. Kun få talte imod, og ingen stillede ændringsforslag.

»Vi er lærere, fordi vi vil gøre en forskel. Vi har forskellige holdninger, men vi har nogle grundlæggende værdier, der afspejler sig i vores ønske om at gøre skolen bedre,« sagde Anni Herfort (DLF 2002 a: 1). Jørgen Stampe, som nok var den, der havde arbejdet længst og mest engageret med professionsidealet, sammenlignede det med et kompas, som kan angive en retning. »Det er ikke et sted, man skal nå frem til,« sagde han og mente, at DLF med vedtagelsen tydeligt markerede, at man nu i fællesskab ledte efter »en professionsstrategi som en hovedstrategi«. Anders Bondo var enig og sagde, at idealet kunne blive »et meget stort aktiv« (DLF 2002 a: 9).

I princippet på samme side

Kongressen valgte Anders Bondo som formand uden modkandidat, og professionsidealet blev på mange måder et springbræt for kampen mod den arbejdstidsaftale, som han opfattede som ødelæggende for mulighederne for at skaffe lærerne forhold, der kunne gøre det muligt at udvikle skolen. KL’s formand Ejgil W. Rasmussen, som var Venstre-borgmester i Gedved, opfangede signalerne og inviterede den nye DLF-formand til et møde. Anders Bondo fortæller:

»Ejgil satte os omkring et rundt bord. ’For så sad vi i princippet på samme side,’ sagde han. Stemningen var god, vi fik os talt godt ind på hinanden, og den kemi, der blev skabt mellem os, var guld værd. KL’s næstformand Anker Boye var der også. På et tidspunkt hældte han en skidtspand ud over lærerne, og mens jeg sad og overvejede, hvordan jeg skulle svare, brød Ejgil ind. ’Jeg tror, vi stopper nu,’ sagde han, ’ellers ender det med, at bordet bliver firkantet’.«

Ejgil W. Rasmussen husker udmærket mødet:

»Det handler jo om at finde ud af, hvordan alle kan trække på samme hammel. Jeg ville gerne være med til at genskabe begejstringen i skolen, så det igen kunne blive estimeret at være lærer. Når man går glad på arbejde, bliver man bedre, og så yder man også mere – giver mere kvalitet. Mødet med Anders resulterede jo også i, at vi rejste rundt i landet og talte til borgmestre og lærere om, hvordan vi sammen kunne udvikle folkeskolen. Ved nogle af møderne var der en ung journalist med som interviewer og ordstyrer. Hun hedder Christine Antorini.«

Hvad synes du selv?

I oktober 2003 sagde statsminister Anders Fogh Rasmussen, Venstre, i sin åbningstale i Folketinget: »Det er, som om indlæring af faglige færdigheder er blevet nedprioriteret til fordel for at sidde i rundkreds og spørge: ’Hvad synes du selv?’« (Rasmussen 2003).

Da den anden Pisa-undersøgelse blev offentliggjort året efter uden at vise fremgang for de danske elever, udsendte Ulla Tørnæs en pressemeddelelse om, at hun »som ansvarlig minister« ikke kunne »undlade at reagere«, når det så klart fremgik, at folkeskolen ikke havde »det faglige niveau, vi i Danmark gerne vil have«. Ét af initiativerne til at rette op på problemerne skulle være obligatoriske test. Socialdemokratiet og DLF argumenterede hårdt imod. På DLF’s kongres i september 2005 opfordrede Anders Bondo Bertel Haarder, som var blevet undervisningsminister igen, til at samarbejde om forsøg med nationale test. Men han blev pure afvist. »Tiden er inde til at stoppe det, der ligner en kampagne fra Danmarks Lærerforenings side,« svarede Haarder (Folkeskolen 2005, 40: 12).

Vi var så tæt på

Samarbejdet mellem KL og DLF gik derimod bedre, så ved overenskomstforhandlingerne samme år var man tæt på at lave en arbejdsaftale, som gjorde op med timetælleriet. Herlevs socialdemokratiske borgmester Kjeld Hansen var blevet kommunernes politiske chefforhandler. Han inviterede Anders Bondo på et stykke smørrebrød og regnede med, at det var en »betonfagforeningsboss«, han skulle have på besøg, men de fandt hurtigt ud af, at begge var optaget af at skabe en god skole, fortæller Kjeld Hansen. »Det var lige ved at lykkes,« husker han. Det bekræftes af Anders Bondo:

»Kjeld involverede sig personligt meget i forhandlingerne, og vi var så tæt på en professionsaftale om arbejdstid i 2005. Vi sad i time efter time og drøftede ledelsessyn og lærerrolle, så vi fik skabt fundamentet for en aftale. Jeg havde udfordringer i Danmarks Lærerforening, hvor ikke alle var med på den. Men Kjelds udfordringer var endnu større, for KL’s embedsværk strittede imod.«

»Det er desværre helt rigtigt,« siger Kjeld Hansen: »Der var nogen, der kun tænkte i økonomi, så det lykkedes ikke. Men bagefter gik jeg hjem og lavede en aftale med Herlev Lærerforening, som alle blev glade for. En aftale, der byggede på tillid, og som gav frihed til både lærere og skoleledere. Når folk får ansvar, blomstrer de og tager ansvar.«

Ligesom i Herlev indgik en række kredse og kommuner helhedsaftaler, eller de aftalte at supplere den generelle aftale med nogle opblødninger. Resultaterne blev undersøgt i Gribskov, Herlev, Herning, Jægerspris og Vejle, og meldingerne var entydige. I undersøgelsens sammenfatning står der: »Lærerne/børnehaveklasselederne har fået et øget råde- og ansvarsrum, og i alle fem kommuner udtrykkes der fra alle parter stor tilfredshed med aftalerne« (Marcussen, Vidø og Vaaben 2006: 16). »Desværre er det det stik modsatte, der sker nu i 2014,« siger Kjeld Hansen. »Det er politisk naivt at tro, at man kan skabe engagement og ansvar ved at tryne den ene part. Vi får kun en god skole ved, at alle parter arbejder sammen.«

Vi læser for livet

På kongressen i september 2005 foreslog DLF, at stat, kommuner og lærere skulle arbejde sammen om at halvere antallet af dårlige læsere i løbet af fem år, men Bertel Haarder ville ikke være med. »Lige så snart DLF bliver valgt ind i Folketinget, vil foreningen også blive inviteret til forhandling,« lød undervisningsministerens kommentar i november (Folkeskolen.dk 2005, 8.11.). I 2014 siger Haarder selvkritisk, at han »i en anden situation ville have givet det en chance og sagt ja«:

»Jeg var i den helt enestående politiske situation, at Det Radikale Venstre var blevet sat uden for døren i skolepolitikken for første gang i næsten 100 år, det ville jeg gerne udnytte. Men hvis jeg havde været lige så dygtig som undervisningsminister, som jeg var som integrationsminister, kunne jeg have gennemført to parallelle forhandlingsspor, så vi måske kunne have lavet et fælles læseprojekt.«

Nogle år senere efter strandede forhandlinger om et nationalt partnerskab om folkeskolen besluttede DLF i januar 2011 selv at lancere projekt Vi læser for livet. »Folkeskoleloven er blevet ændret 28 gange på fem-seks år, men det er ikke noget, der har ændret lærernes muligheder for at løfte elevernes læseniveau, så nu laver vi det selv,« sagde Anders Bondo (Thejsen 2011 b), og tilslutningen blev enorm, 308 skoler deltog (dlf.org).

En sejr for lærerne

Den 1. januar 2007 nedlagde man amterne, og de 271 kommuner blev til 98. Det betød, at de mange amtslige specialskoler blev overtaget af kommuner eller staten – og mange steder udsultet. Kommuner ville meget gerne mod betaling modtage elever til deres specialskoler fra andre kommuner, men meget færre ville sende elever til andre kommuners specialskoler. Resultatet blev nedskæringer og skolelukninger og ringere forhold for mange børn og unge med behov for vidtgående specialundervisning og særlig støtte.

Kommunalreformen medførte også en sammenlægning mellem Danmarks Lærerforening og de to mindre organisationer Formidlerne, som organiserede omkring 900 professionsbachelorer i ernæring og sundhed, og S81, Speciallærerforeningen af 1981, som havde godt 1.800 medlemmer, der arbejdede med specialundervisning for voksne. Venstres finansminister Thor Pedersen sørgede for en flyvende start, da han ville forringe forholdene for underviserne på social- og sundhedsskolerne (sosu), som skulle flyttes fra amterne til staten. I december 2006 sendte LC derfor konfliktvarsel for Formidlernes medlemmer. »Der findes ingen overenskomst – ergo er der brug for en,« sagde finansministeren (Månedsmagasinet Undervisere 2007, 2: 34). Fra januar var sosu-lærerne med i DLF, og Særlig Fond blev straks åbnet, så de kunne få udbetalt strejkestøtte. Kampen varede to uger og endte med en sejr for lærerne. Deres nye, fælles lærerforening havde vist sin værdi.

Besindelse på alle niveauer

Den 1. januar 2008 var der igen én samlet forening for skoleledere, efter at Danmarks Skolelederforening ti år tidligere havde afbrudt samarbejdet med DLF. Dengang havde et flertal af lederne valgt det sikre i DLF og Lærernes Centralorganisation (se side 86). Genforeningen skyldtes, skrev Folkeskolens redaktør på lederplads, at lederne havde indset, at de »stod meget svagere, når arbejdsgiverne kunne shoppe frit mellem to foreninger«:

»Men det skyldes også besindelse på alle niveauer i Danmarks Lærerforening. Centralt har hovedstyrelsen skullet vænne sig til, at lederne markerer særstandpunkter, når det er nødvendigt. Og lokalt har kredsformænd og styrelser måttet erkende, at ledergruppen kan og vil selv. Lederes og læreres interesser er ens på en lang række områder, men på andre er de forskellige. Kun gennem gensidig anerkendelse af og respekt for den anden part bliver begge grupper stærkere. Både hver for sig og sammen« (Folkeskolen 2007, 22: 3).

»Det store gennembrud kom i 2005, hvor vi fik oprettet LC-Lederforum, så vi kunne forhandle selvstændigt,« fortæller Lederforeningens daværende formand Jens Færk. Det var det, der fik Danmarks Skolelederforening til at forhandle om genforening. Formand for den nye, samlede skolelederforening blev Anders Balle, som havde været næstformand i Lederforeningen. Næstformand blev Claus Hjortdal fra Danmarks Skolelederforening.

På markedets betingelser

I 2006 meddelte statsminister Anders Fogh Rasmussen, at folkeskolens formålsparagraf skulle ændres, så der kom »fokus på faglige kundskaber og videre uddannelse«, og der skulle indføres generelle nationale test. Det skete i en »globaliseringsstrategi«, som skulle gøre Danmark konkurrencedygtig (Statsministeriet 2006: 13). DLF fik stort set ingen indflydelse på loven, fortæller Stig Andersen, som dengang var næstformand:

»Løbet var reelt kørt meget tidligere, og da vi talte skolelov med Venstres uddannelsesordfører Tina Nedergaard i 2004, sagde hun da også ligeud, at det var mere interessant at drøfte, hvad der skulle stå i det næste regeringsgrundlag. I et møde med Socialdemokraternes medlemmer af Folketingets uddannelsesudvalg under valgkampen i 2005 oplevede vi en fast og massiv modstand mod de obligatoriske test. Men modstanden blev hurtigt opgivet, fordi partiets ledelse ikke mente, at den kunne stå distancen i kampen med Fogh, og man ville fortsat være en del af forligskredsen omkring folkeskoleloven.«

Skolen skulle nu ikke mere »fremme elevernes tilegnelse af kundskaber, færdigheder, arbejdsmetoder og udtryksformer«, men »give eleverne kundskaber og færdigheder, der forbereder dem til videre uddannelse«. Forslaget var »en radikal ændring af formålet med skolen«, og formuleringen med at »give« kundskaber var udtryk for et »forældet læringssyn«, skrev Anders Bondo i DLF’s høringssvar i februar 2006, og Stefan Hermann, som nu er rektor på Professionshøjskolen Metropol, mente det samme. Formuleringen er, skrev han, udtryk for »en pædagogisk forestilling, der de sidste år har været i miskredit i den danske folkeskole: tankpasserpædagogikken, hvor læreren fylder viden i tomme kar ved at meddele undervisning« (Hermann 2007: 134). Ove K. Pedersen, som er professor i komparativ politisk økonomi, mener derimod, at 2006-formålet betød, at det nu blev »skolens opgave at uddanne de unge til fagligt kompetente individer med færdigheder, der gør dem i stand til at stå til rådighed for arbejdsmarkedet – på markedets betingelser – og helst livslangt« (Pedersen 2011: 170).

Bertel Haarder, som havde ansvaret for formålsparagraffen, har en lidt anden forklaring i 2014:

»Tro det eller lad være, det havde intet med konkurrencestaten at gøre, begrundelsen var social. Det er fuldstændig uacceptabelt, at skolen sender funktionelle analfabeter ud, derfor skulle der strammes op, så flere elever kommer med. Jeg havde ingen illusioner om, at det var særlig vigtigt for nationalproduktet. Men det er vigtigt for sammenhængskraften, at alle kan læse og bliver godt uddannet.«

»Come on,« siger undervisningsminister Christine Antorini, som var uddannelsesordfører for Socialdemokraterne i 2006. »Det har aldrig været meningen, at vi skulle tilbage til en tankpasserpædagogik. Jeg vil hellere fremhæve noget helt tredje, som jeg var rigtig glad for, at vi fik med, nemlig formuleringen ’give dem lyst til at lære mere’. »Det handler altså ikke kun om at stå til rådighed for arbejdsmarkedet. Man skal uddanne sig til både at blive medborger og medarbejder,« understreger Antorini. »Hvis det havde stået til mig, skulle vi ikke have lavet de småændringer, men have nedsat en formålskommission – givet tid, haft en grundig debat og så på den baggrund sige: Hvordan skal fornyelsen af folkeskolens formålsparagraf være?«

2006-loven betød også obligatoriske, skriftlige elevplaner. De ville, skrev Anders Bondo i DLF’s høringssvar, betyde »en markant og direkte skadelig detailstyring af folkeskolen«. Skolebestyrelser, ledere og lærere ville få frataget det grundlæggende ansvar for, hvordan dialogen mellem skole og hjem skulle gribes an, mente han. Flere steder boykottede lærerne da også planerne. Der var alt for lidt tid til at udføre arbejdet ordentligt, lød deres kritik. Bertel Haarder forstod de praktiske indvendinger og var parat til at ændre bekendtgørelsen, men Det Konservative Folkeparti nedlagde veto, så der kom ingen opblødninger, siger han. Lærerne fortsatte presset, og i 2008 aftalte Haarder, som nu var blevet indenrigsminister, en såkaldt afbureaukratiseringsplan med KL og DLF, som gjorde det muligt at lave færre og enklere elevplaner (Folkeskolen 2008, 19.9.). Noget, som mange allerede praktiserede. I 2014 siger Bertel Haarder: »Jeg havde jo set de udmærkede, vidt forskellige måder, man gjorde det på. Nogle steder brugte de portfolio, hvor børnene stolt viste mig deres ringbind, og så sagde jeg: ’Hvis din lærer vil være så venlig at sætte sin signatur, så er det en elevplan.’«

En kulturbryder

Den helt store afbureaukratisering var da allerede aftalt mellem KL og LC, da de i foråret 2008 blev enige om en professionsaftale. »Lærernes nye arbejdstidsaftale er en kulturbryder,« skrev Frederiksbergs konservative borgmester Mads Lebech, som nu var KL’s chefforhandler. Aftalen var »enkel og ubureaukratisk«, understregede han (Danske Kommuner 2008, 14.8.) (se side 127).

I DLF havde man i flere år diskuteret den professionsstrategi, som Jørgen Stampe og Anders Bondo efterlyste i 2002. Et 22-siders notat, Professionsstrategi og –udvikling, (DLF 2005), blev brugt som afsæt på møder og konferencer, og i 2007 udsendte hovedstyrelsen en 14-siders pjece, Respekt og ansvar – fokus på lærerprofessionen: »Med professionsstrategien har vi en sammenhængende plan, der udvikler betingelserne for lærerfaget og folkeskolen. Vores faglige krav er afsæt for folkeskolens udvikling og omvendt,« står der i pjecen (DLF 2007: 7). Kun Niels Munkholm argumenterede imod. »Vi skal anlægge en mere traditionel fagforeningsstrategi med to ben, hvor vi hver gang vurderer, hvilket af dem vi kan aflevere vores politik med,« sagde han (folkeskolen.dk 2007, 9.3.).

2008-overenskomsten blev prøvestenen for den nye strategi. Men forhandlingerne fik ikke den nemmeste opstart, fortæller Mads Lebech:

»Efter en sosu-strejke krævede Dansk Folkeparti og Socialdemokraterne flere penge til det, de kaldte ’varme hænder’. Det gav en masse ballade på de interne linjer på arbejdstagersiden. Samtidig var Anders Fogh kommet til at sige, at offentligt ansatte sad i rundkreds og drak te, så det var han nødt til at reparere på. Det var alt sammen ikke spor bekvemt for overenskomstforhandlingerne. På arbejdstagersiden betød det, at Anders Bondo trådte ind og blev forhandlingsleder for hele KTO, og det er klart, at vi så fra arbejdsgiversiden var nødt til strategisk at vælge vores kampe.«

At de alligevel landede en aftale om lærernes arbejdstid, skyldtes viljen hos de to forhandlere og kemien mellem dem, mener Lebech. Inden forhandlingerne mødtes de i andre rammer og drøftede kunst, kultur og livsforhold. Men de mødtes ikke for at blive venner, understreger han:

»Når der forhandles, er det vigtigt, at parterne respekterer hinanden, og vi mødtes ud fra en fælles forståelse af, at hvis der var én af os, der trykkede på den skæbnesvangre røde, store blinkende kontakt, som betyder konflikt, skulle det ikke ske ved en fejl. Man skal vide, hvor hinandens smertegrænse er – og i bedste fald vide, hvordan man når til enighed.«

Forhandlingerne begyndte med en række diskussioner, der slet ikke handlede om timer, kroner og øre, husker Anders Bondo:

»Vi talte om, hvad for en skole vi gerne ville have, og i de diskussioner fik vi en fælles forståelse for, hvad vi mener med moderne ledelse og professionelle lærere. Den måde at blive klogere på sammen er forudsætningen for, at man kan lave en god aftale, der virker i virkeligheden, og da vi havde indgået aftalen, var Mads og jeg fuldstændig enige om, hvad vi ville med den.«

Der blev selvfølgelig også opstillet modeller og regnet, supplerer Mads Lebech:

»Der er ikke én sandhed, men parterne skal enes om, hvad der er det fælles formål med en aftale. Det er som at handle elastik i metermål, og det kræver gensidig tillid. Det synes jeg, at jeg opnåede med Anders Bondo. Derfor kunne vi lande en god aftale, som begge parter kunne gå hjem at anbefale og tro på«.

Bondo er helt enig. »Arbejdet frem mod 08-arbejdstidsaftalen burde skrives ind i enhver lærebog om, hvordan man skaber gode resultater sammen,« siger han. Den 14. august 2008 bragte Politiken en kommentar om aftalen. »Folkeskolen – nu på omgangshøjde med fremtiden«, hedder overskriften, og et centralt afsnit lyder:

»Fagligt og personligt kompetente lærere og ledere er nøglen, hvis målene for folkeskolen også skal kunne opfyldes i fremtiden. Derfor er grundtanken i den nye aftale, at lærerne får ansvaret for selvstændigt og professionelt at løse den samlede undervisningsopgave, og ledelsen får rum til at lede, sætte mål og rammer og vise vej for lærernes selvstændige professionelle virke« (Politiken 2008, 14.8.).

Underskriverne var Mads Lebech og Anders Bondo Christensen.

I 2014 siger KL’s administrerende direktør Kristian Wendelboe, at han ikke ved, om konfrontationen i 2013 var kommet, hvis man var kommet længere med at bruge 2008-aftalens lokale frihedsgrader. Men fakta er, siger han, at man ikke fik særlig meget ud af de muligheder, der lå i aftalen, derfor var kommunerne »nødt til at komme ud af systemet, hvor man centralt fastsætter rammerne«. Og man måtte nødvendigvis gå hele vejen i 2013, mener han: »Hvis vi havde rejst kravet og måttet renoncere på det denne gang, var der nok gået ganske mange år, før vi kunne komme tilbage med det. Derfor måtte vi stå fast. Den danske model er sådan, at der er to redskaber – hvis man er arbejdsgiver, kan man lockoute, og hvis man er arbejdstager, kan man strejke.«

Samme status som andre

I 2010 blev københavnske lærere fuldgyldige medlemmer af Danmarks Lærerforening. Indtil da havde KLF, Københavns Lærerforening, haft to faste pladser i DLF’s hovedstyrelse, og KLF havde som selvstændigt medlem af Lærernes Centralorganisation selv forhandlet og indgået aftaler om alle forhold med Københavns Kommune. Mens det store flertal af folkeskolens lærere var statstjenestemænd, var de københavnske kolleger kommunale tjenestemænd. Men da lærerne i DLF blev kommunaliseret i 1993, lød der oftere og oftere krav om normalisering af KLF. På kongressen i 1994 blev der stillet forslag om at ophæve københavnernes særstatus, det opnåede dog ikke det nødvendige to tredjedeles flertal, men den daværende DLF-formand Jørn Østergaard spåede, at det senest ville ske ved årtusindskiftet. Sådan gik det ikke, men presset voksede, efter at Københavns Kommune meldte sig ind i KL i 2005, og byens særstatus blev ophævet med kommunalreformen i 2007. Efter langvarige forhandlinger blev der i 2008-09 enighed om en indfasning i løbet af 2010, så Københavns Lærerforening fik samme status som andre lokalkredse. I stedet for ni pladser i DLF’s kongres kom KLF derfor op på 15, og de to københavnere i DLF’s hovedstyrelse er nu valgt på lige fod med de øvrige medlemmer.

Ikke-forhandlinger og lærerknockout

Klokken var et natten til den 27. februar 2013, da en ny runde forhandlinger, der aldrig var egentlige forhandlinger, brød sammen. Dermed var vejen åben for det, som blev den største og mest omfattende lockout nogensinde på det offentlige område – og den største øretæve, folkeskolens og de frie skolers lærere nogensinde har fået af kommunerne og Finansministeriet. Anders Bondo fortæller:

»Jeg lå og forsøgte at sove på en alt for kort sofa på mit kontor i Vandkunsten, mens jeg ventede på, at vi skulle i gang med at forhandle. Om dagen havde vi været til det første møde, som kunne kaldes en forhandling, i KL’s store glashus på Amager. Det var første gang, Michael Ziegler, KL’s chefforhandler, overhovedet deltog i et forhandlingsmøde med os. Han indledte med at sige, at vi var presset af tiden, men vi svarede, at vi var parate til at forhandle igennem. På KL’s opfordring afbrød vi mødet og tog hjem for at formulere de temaer, hvor KL’s udspil efter vores opfattelse ikke levede op til de standarder, der findes i andre kommunale aftaler. KL skulle så vurdere, i hvilket omfang de, som de sagde, kunne ’betrygge’ os, og vi skulle genoptage forhandlingerne. Vi understregede med stor tydelighed, at de forslag, vi var kommet med, ikke var trukket af bordet.«

Ziegler husker forløbet anderledes: »Da vi skiltes, var aftalen, at DLF skulle gå hjem at formulere, hvad der skulle ændres i den tekst, vi havde afleveret med vores krav. Det er jo sådan, man gør – sender tekster frem og tilbage.«

Klokken 18.36 havde Bondo sendt en mail til KL om de temaer, man gerne ville have uddybet, og den skuffede Michael Ziegler, det var ikke det, de var blevet enige om, mente han. »Vi drøftede det i vores forhandlingsgruppe og kunne ikke se, at vi kunne komme videre,« siger Michael Ziegler, som mener, at Anders Bondo prøvede at trække tiden ud og samtidig fremstille sig selv som forhandlingsvillig. Klokken et om natten meddelte Ziegler så Bondo, at forhandlingerne var brudt sammen. Anders Bondo var rystet, fortæller han:

»Jamen så ringer han og fortæller, at forhandlingerne er brudt sammen. ’Ved du hvad, Michael, det vil jeg simpelthen ikke acceptere. Vi stiller i KL om ti minutter, og så reder vi det her ud, så vi kan komme i gang med at forhandle,’ sagde jeg. Han svarede, at han ville ringe tilbage, og det gjorde han også ti minutter efter, hvor han sagde: ’Nej, der er sammenbrud.’«

To dage efter varslede KL lockout mod 43.000 overenskomstansatte folkeskolelærere, og Finansministeriet varslede lockout af lærere fra lilleskoler, friskoler, efterskoler, ungdomsskoler og produktionsskoler. De godt 8.000 folkeskolelærere, der var tjenestemænd, skulle møde som normalt, men måtte ikke påtage sig konfliktramt arbejde. Parterne mødtes først igen i Forligsinstitutionen.

Hemmelig arbejdsgruppe

Forløbet i månederne inden havde ikke kun rystet lærerne, men også overrasket arbejdsmarkeds- og skoleforskere, garvede forhandlere, ledere i andre faglige organisationer – og Folketingets Ombudsmand. KL havde gennem flere år ønsket at gøre op med lærernes arbejdstidsaftale, lyder Michael Zieglers forklaring. »Siden 1993 har den meget stærke resursebinding været en hæmsko for, at vi kunne drive folkeskolen effektivt. Det var nødvendigt at kunne bruge lærerne mere fleksibelt, og kommunerne ville under alle omstændigheder – også uden folkeskolereformen – være gået i retning af, at lærerne skulle være flere timer sammen med eleverne,« siger han. Ziegler erkender, at han har rost 2008-aftalen: »Måske var det lige flot nok af mig at give den topkarakter. Men den var et skridt i den rigtige retning, og så må man også sige, at i den praktiske udleven af A08 løb vi ind i de samme begrænsninger og manglende muligheder for at gøre tingene lidt mere effektivt.«

KL’s ønsker faldt sammen med Finansministeriets, og den 8. december 2011 nedsatte Finansministeriet, Undervisningsministeriet og KL en hemmelig arbejdsgruppe for at »forberede overenskomsterne på det offentlige arbejdsmarked« og for at planlægge, hvordan slaget skulle slås. Ved at afslutte møderækken uden at skrive en konklusion kunne man undgå, at arbejdet blev omfattet af offentlighedsloven. Offentligheden ved altså ikke, hvad den præcise konklusion blev, men finansminister Bjarne Corydon bekræfter, at Finansministeriet i sit udspil til de statslige forhandlinger ønskede at gøre op med arbejdstidsaftalerne. Han synes ikke, det er mærkeligt, at de to parter koordinerede: »Det er jo ikke nyt, at KL har ønsket at komme derhen, hvor vi landede,« siger Corydon og fortæller, at han dengang også konstaterede, at skolelederne »ligesom andre kommunale ledere havde stor appetit på at få et ledelsesrum, som arbejdstidsaftalen ikke gav dem«.

Under alle omstændigheder gik KL grundigt til værks og brugte mange resurser på at forberede det endelige opgør. På et møde i Dansk Journalistforbund i juni 2013 fortalte KL’s daværende kommunikationschef Line Aarsland om arbejdet med at forberede baglandet på konflikten:

»Spørgsmålet blev drøftet med kommunerne på debatmøder på mange niveauer hele efteråret, inden bestyrelsen besluttede at fremsætte krav om at gøre op med arbejdstidsaftalen. Vi har siden det tidlige efterår informeret på alle niveauer: til borgmestre og forvaltning gennem breve, vores fagsider og lukkede fora, hvor der løbende udsendes information. De er også blevet tilbudt kampagnemateriale« (kommunikationsforening.dk).

Strategien skinnede tydeligt igennem i et avisinterview med KL’s næstformand Erik Fabrin: »Vi har diskuteret det her i årevis, og vi flytter os ikke. Jeg ser kun én løsning – og den er, at lærerne giver efter. Vi må bare skæve til blandt andet pædagogernes og sygeplejerskernes strejker i 2008. Da endte det ganske enkelt med, at kasserne var tomme, og så måtte de komme tilbage på deres grædende knæ og bede om at få afsluttet konflikten« (Berlingske 2013, 13.4.).

I marts 2012 var DLF blevet opmærksom på den hemmelige arbejdsgruppe og havde søgt aktindsigt, men afslaget kom først flere måneder senere, og da man klagede til Ombudsmanden, gik der et helt år, inden han svarede. Ombudsmanden gav ministeriet ret, men kritiserede fremgangsmåden:

»En samlet vurdering efterlader det indtryk, at der kan have været planlagt og disponeret netop med sigte på – ud fra for så vidt forståelige hensyn til det offentliges forhandlingsposition – at undgå, at de omhandlede dokumenter blev undergivet aktindsigt. En sådan ’offentlighedstænkning’ kan efter min opfattelse i almindelighed ikke anses for ulovlig, men det er naturligvis under alle omstændigheder meget uheldigt, hvis den fører til fremgangsmåder (’krumspring’), der må anses for uhensigtsmæssige« (Folketingets Ombudsmand 2013, 24.4.).

Men de juridiske krumspring var altså lovlige, så afslaget stod ved magt.

I DLF så man tidligt i 2013 tegn på, at arbejdsgiverne var ved at køre kanonerne i stilling. På KL’s årsmøde sagde formanden, borgmester Erik Nielsen, at »næsten 100 år gamle regler i arbejdstidsaftalen« forhindrede den nødvendige udvikling af skolen. »Tiden er i den grad løbet fra den anakronisme, at tilrettelæggelsen af arbejdet på den enkelte skole skal forhandles med én af Lærerforeningens 79 lokale kredsforeninger og deres mange forhandlere og embedsmænd« (KL 2013: 2-3). Men bulderet var svært at skelne fra den teatertorden, som rituelt går forud for alle overenskomstforhandlinger. Hvor alvorligt mente KL det? Det var svært for DLF at vurdere i situationen.

Erik Nielsen har ikke ønsket at blive interviewet, men den daværende næstformand, Erik Fabrin, siger: »Danmarks Lærerforening var den eneste faglige organisation i dette land, der stadig havde ledelsesretten. For alle andre ændredes det i 1899, da arbejdsgiverne fik ledelsesretten og de faglige organisationer konfliktretten.« Hvis DLF ikke ville være med til noget, kunne skoleledere og kommuner ikke gøre noget imod det. »Alt blev på Lærerforeningens nåde og barmhjertighed,« siger Fabrin.

Gensidig respekt

Sideløbende med arbejdsgivernes forberedelser af konfrontationen om arbejdstidsaftalen var undervisningsminister Christine Antorini i gang med en folkeskolereform. I august 2012 havde hun omdannet årets Sorø-møde til en øvelse i rundkredspædagogik, hvor deltagerne diskuterede, indtil der var vedtaget et manifest om Ny Nordisk Skole med inspiration fra det nordiske køkken og mål hentet fra Ontario i Canada. Tanken var, står der i regeringsgrundlaget fra 2011, at indbyde »alle partier til forhandlinger om en ny start for folkeskolen« og til »et reelt partnerskab, hvor folkeskolens aktører – elever, forældre, lærere, skoleledere og andre medarbejdere, kommuner, organisationer – forpligter hinanden på ambitiøse krav og konkrete indsatsområder. Et partnerskab, hvor ideologiske mærkesager viger for gensidig respekt, og hvor skolens interessenter arbejder sammen« (regeringen 2011: 17). Deltagerne på Sorø-mødet var begejstrede for Ny Nordisk Skole, og mange institutioner og skoler meldte sig under fanerne. DLF’s næstformand, Dorte Lange, havde sagt ja til at være den ene af to formænd. Den anden blev direktør i Dansk Industri Lars Goldschmidt.

Af statsminister Helle Thorning-Schmidts åbningstale i Folketinget den 2. oktober 2012 fremgik det, at målet med skolereformen var, »at vores børn skal være den dygtigste generation i danmarkshistorien«. Det store spørgsmål er naturligvis så, sagde hun, »hvordan vi gør visionen til virkelighed.« Statsministeren havde selv svaret: »Hjertet i vores folkeskole er lærerne. Det er lærerne, der får skolen til at leve og børnene til at lære. De fortjener respekt for deres arbejde. For fagligt stærke og motiverende lærere er afgørende for, at vores børn bliver dygtige og bliver rustet til livet efter skolen. Derfor er mit svar også, at børn og lærere skal tilbringe mere tid sammen på skolen« (Thorning-Schmidt 2012, upagineret). Ikke et ord om Ny Nordisk Skole eller om Antorinis tidligere udtalelser om, at »forandringer kommer nedefra«.

»Debatten skulle handle om, hvad der skal til, for at en reform kan føre til en bedre folkeskole«. DLF’s kommunikationschef Jenny Bøving Arendt i fagbladet Journalisten den 3.4. 2013.

Afgørende vigtigt

Det færdige udspil kom i december, og her blev det slået fast, at det var lærerne, der skulle levere de ekstra timer: »Den sammenhængende skoledag indebærer, at eleverne tilbringer mere tid sammen med lærerne. Det kan opnås ved bedre brug af de eksisterende resurser og forudsætter især en mere fleksibel anvendelse af lærernes arbejdstid,« hed det (regeringen 2012: 53). Lærerne skulle i gennemsnit undervise to klokketimer mere om ugen, for at regnestykket kunne gå op, fortalte Christine Antorini (folkeskolen.dk 2012, 4.12.). I 2014 siger undervisningsministeren, at regeringen havde diskuteret, hvordan man kunne løfte skolens kvalitet. »I den sammenhæng synes vi, at det var vigtigt, at lærerne var mere sammen med eleverne, og den udfordring kunne kun klares ved overenskomsterne.« KL’s administrerende direktør Kristian Wendelboe fortæller, at organisationen kendte regeringens krav, inden de blev offentliggjort. »Det var forudsat i udspillet, at der kom mere undervisningstid i gennemsnit, og det ville indebære længere tilstedeværelse for lærerne på skolen, så skoledagen kunne blive længere for børnene. Det vidste vi,« siger han.

DLF tilbød at komme regeringen i møde ved at lade lærerne undervise 25 klokketimer om ugen og fjerne elevernes frikvarterer, så der kun blev holdt pause, når der var behov for et pusterum. »Lad os for alvor nytænke undervisningsdagen og skabe et sammenhængende undervisningsforløb, hvor det er elevernes læring, der er styrende, og ikke skolens ringetider,« sagde Anders Bondo (folkeskolen.dk 2012, 19.12.), men Michael Ziegler kaldte forslaget »et optisk bedrag«, for KL talte slet ikke pauser med som undervisningstid. I debatten på folkeskolen.dk gik flere af DLF’s medlemmer også kritisk til Bondo. De mente, at han var gået alt for langt!

Normalisering af lærernes arbejdstid

Den 6. december 2012 udvekslede KL og Lærernes Centralorganisation krav, og det stod nu klart, at kommunerne ville helt af med arbejdstidsaftalen og fjerne reduktionen i timetallet for ældre lærere. Samtidig krævede Finansministeriet »normalisering af lærernes arbejdstidsregler« på privatskoler, friskoler og gymnasier (Finansministeriet 2012: 1-2). Politisk analytiker Sigge Winther Nielsen fra Københavns Universitet var ikke i tvivl om situationens alvor, og tre dage senere sagde han i Politiken, at lærerne risikerede at komme til at stå alene og optræde i rollen som »forsøgskaniner« for Finansministeriet. Fagbevægelsen kunne ikke etablere en fælles front, mente han: »Formelt set er det KL og Danmark Lærerforening, som står ansigt til ansigt, men der står meget mere på spil. Det lader til, at dele af fagbevægelsen undervurderer situationen, eller også evner de ikke at etablere en fælles front.« Avisen citerede samtidig en anonym fagforeningsmand for retorisk at spørge: »Skulle vi sende vores medlemmer ud i strejke, for at lærerne kan fortsætte med at gå tidligt hjem og beholde deres lange sommer-, jule- og påskeferie?« (Politiken 2012, 9.12.).

På en ekstraordinær kongres den 8. januar 2013 tordnede DLF’s formand mod arbejdsgiverne: »Det er helt uden fortilfælde, at en regering fremlægger en ambitiøs politisk reform, og så viser det sig, at den vigtigste finansieringskilde skal findes i de ansattes overenskomst«. I en mediekampagne skruede DLF bissen på i forhold til helhedsskolen. Mere undervisning uden forberedelse er det samme som discountundervisning, lød det. Lærerforeningen holdt også idéudviklingsmøder for medlemmer. Et af resultaterne blev videoen Gangvagt Style fra Løsning Skole, der blev set på YouTube over 400.000 gange, før konflikten var slut. I videoen rapper og danser halvdelen af skolens lærere sig med klædelig selvironi gennem lærernes arbejdsopgaver på melodien af det koreanske verdenshit Gangnam Style. KL kørte kanonerne i stilling ved at oprette sitet meretidsammen.dk, der alene via navnet tydeligt fortæller, hvad man gik efter. (Efter konflikten har KL fjernet tal og argumenter fra nettet og solgt domænenavnet til et ferieforetagende.)

I selve forhandlingerne skete der til gengæld stort set intet. Forklaringen er formentlig, at de kommunale arbejdsgivere ville trække tiden, til efter at Finansministeriet havde gennemført »normaliseringen« på gymnasierne, og den 8. februar sagde gymnasielærernes formand Gorm Leschly da også ja. Men det var efter forhandlinger, som han betegnede som »en pistol for tindingen« (gymnasieskolen.dk, 26.3.). Arbejdstidsreglerne blev afskaffet for gymnasielærere, som til gengæld fik lønforhøjelser på gennemsnitligt 4,7 procent. Selv om aftalen blev underkendt i Gymnasielærerforeningens repræsentantskab og afvist af medlemmerne med 85 procent nej-stemmer, stod den ved magt, fordi de øvrige organisationer i Akademikernes Centralorganisation stemte ja til den samlede overenskomst.

»Det er ikke lærerne, men deres fagforening, vi er uenige med«. KL’s kommunikationschef Line Aarsland om KL’s annoncekampagne, fagbladet Journalisten den 3.4. 2013

Modstanden rystede tilsyneladende ikke finansminister Bjarne Corydon, som igen og igen brugte gymnasieresultatet til at sige, at han ikke kunne forstå, hvorfor folkeskolelærerne ikke gik efter en forhandlingsløsning, når det nu var lykkedes for de andre lærerorganisationer (DR 2013, 18.4.). Anders Bondos 2014-tolkning er entydig:

»Der er ingen tvivl om, at Finansministeriet bevidst brugte manøvren til at få et resultat i hus på underviserområdet, uden at underviserne selv havde reel mulighed for at forholde sig til resultatet.«

DLF havde siden 19. december 2012 efterlyst et skriftligt udspil fra kommunerne (Christensen 2014: 7), men det kom først den 14. februar 2013. KL forlangte, at arbejdstidsaftalen skulle erstattes af en årsnorm på 1.924 timer. »Så bliver det sådan for skolelærere, som det er for resten af arbejdsmarkedet, at man ved, hvornår man kommer, og hvornår man går. Man løser sine arbejdsopgaver i sin arbejdstid. Derfor har man også styr på, hvor meget man arbejder,« lød Michael Zieglers forklaring (Folkeskolen 2012, 21.2.). Hvis parterne skulle undgå at havne i Forligsinstitutionen, skulle de blive enige inden den 1. marts, så mødet, som begyndte den 26. februar i KL’s hovedkvarter, var afgørende. Kommunerne ville helt af med arbejdstidsaftalen. »Man kan ikke være en lille smule gravid,« som Michael Ziegler udtrykte det.

DLF’s forhandlere blev som tidligere fortalt aldrig inviteret tilbage, og den 28. februar holdt KL pressemøde og varslede den omfattende lockout. Formand Erik Nielsen sagde: »Efter mange og lange forhandlinger måtte vi natten til onsdag konstatere, at LC grundlæggende ikke vil imødekomme KL med andet end arbejdstidsregler, der svarer til dem, vi har i dag, og dermed ikke vil realitetsforhandle« (Folkeskolen 2013, 28.2.). Erik Nielsen har ikke ønsket at udtale sig i 2014, men det har Erik Fabrin. »Det gav ikke nogen mening at prøve at brodere videre på 08-aftalen, det ville ikke give de nødvendige ændringer. Hvis vi skulle videre, skulle vi lave det helt om,« og »når vores hypotese var, at det ikke var muligt at få DLF til frivilligt at opgive tjenestetidsaftalen, måtte vi gøre op med os selv, om vi var villige til at forfølge det. Der kender man jo de arbejdsretlige spilleregler, og svaret var: ’Ja, det mål var vi villige til at forfølge.’«

Kørt over. Tegneren Roald Als’ kommentar i Politiken den 21.4. 2013.

Lærerforeningens privilegier

De to første møder i Forligsinstitutionen den 4. og den 11. marts 2013 bragte ikke parterne nærmere et forlig. Det er forbudt at referere fra møderne, men bagefter kom det frem, at Anders Bondo havde tilbudt, at skoleledelsen kunne bestemme over en samlet forberedelsespulje på to minutter per elev per lektion med mulighed for at skævdele forberedelsestiden. Forslaget blev pure afvist af KL, fordi det stadig opdelte tiden i »kasser« og ikke sikrede mere undervisning.

Søndag aften den 17. marts bragte TV Avisen en historie, som gav DLF mediemæssig rygvind. Det var lykkedes journalisterne at skaffe kommissoriet for arbejdsgivernes hemmelige arbejdsgruppe. Kommissoriet blev i andre medier opfattet som beviset på, at der var tale om aftalt spil mellem KL og Finansministeriet. Enhedslisten kaldte derfor finansminister Bjarne Corydon i samråd (folkeskolen.dk 2013, 17. 3.). Tre dage senere demonstrerede lærere i fem store byer sammen med repræsentanter for andre fagforeninger under sloganet: »Lærerne er de første, hvem bliver de næste?« Trods sne og kulde satte oplevelsen af fællesskab og kreativitet pulsen i vejret. Siden februar havde flere end 700 lærere meldt sig ind i DLF. Men KL oprustede også. På et såkaldt kommunalt topmøde torsdag den 21. marts forsøgte formanden at drive en kile ind mellem DLF og lærerne: »Jeg må sige, at Lærerforeningens privilegier er blevet en hindring for udviklingen af folkeskolen. (…) Jeg tror, at holdningerne på lærerværelset må være mere delte end det billede, vi oplever gennem medierne. (…) DLF har hele tiden haft nej-hatten på og ikke villet forhandle sig til en fremtid, hvor skolen indrettes efter børnene – ikke Lærerforeningen« (KL 2013). Den skelnen mellem lærerne og foreningen var ikke tilfældig, fortalte kommunikationschef Line Aarsland nogle dage senere: »KL’s kommunikationsopgave er at forklare ’den brede befolkning’, at der er tale om en konflikt mellem fagforening og arbejdsgiver. (…) Det er ikke lærerne, men deres fagforening, vi er uenige med« (Fagbladet Journalisten 2013, 27.3.).

Den 22. marts 2013 mødtes parterne igen i Forligsinstitutionen. Det var sidste chance for at undgå en lockout, men forligsmand Mette Christensen måtte konstatere, at hun ikke havde noget at skrive en mæglingsskitse ud fra. Anders Bondo sendte derefter en mail ud med de forslag, han var kommet med under forhandlingerne. Man kunne også gå efter den »finske model«, skrev han i mailen og gik ned til journalisterne. Snart kom også Michael Ziegler til, og det blev et sandt drama, da de for rullende tv-kamera mundhuggedes om den finske model. Til sidst blev de enige om at gå op igen og forhandle. Men det varede ikke længe, den finske model lignede for meget den danske, mente KL og sagde definitivt nej. Forhandlingsspillet var slut.

»Det var helt grotesk,« siger Anders Bondo i 2014: »Vi var aldrig i noget, der ligner en reel forhandling, heller ikke i Forligsinstitutionen. Vi kunne skrive under på det, arbejdsgiverne havde lagt på bordet – eller også kunne vi ingenting. Det er så langt ude, at mine kolleger i fagbevægelsen faktisk ikke forstår det.« I Michael Zieglers optik var uenigheden for stor: »DLF kom med et konkret forslag om to minutter per elev per lektion til forberedelse. Det vil sige, at man skrev en resursebinding ind, der mindede om A08. Det afslørede den afgrundsdybe uenighed, der var mellem os.«

Hemmelig plan for lærerkonflikt

Uanset de forskellige vurderinger er det en realitet, at KL ikke forsøgte at opbygge et tæt, fortroligt forhold mellem parterne inden forhandlingerne, som man altid tidligere har gjort (se side 94, 95 og 98). KL og regering benægter synkront, at de har aftalt hele forløbet, men dagen før mødet i Forligsinstitutionen dokumenterede TV Avisen, at de allerede den 13. november 2012 havde holdt et hemmeligt møde i Finansministeriet. Fra KL deltog formand Erik Nielsen, næstformand Erik Fabrin, formanden for lønudvalget, Michael Ziegler, og administrerende direktør Kristian Wendelboe. At det ikke kun handlede om koordinering af overenskomstkrav, ses af deltagerne fra regeringen. Ud over værterne, finansminister Bjarne Corydon og departementschef David Hellemann, deltog Det Radikale Venstres leder, økonomi- og indenrigsminister Margrethe Vestager, børne- og undervisningsminister Christine Antorini og SF’s daværende formand, vækst- og erhvervsminister Annette Vilhelmsen. Statsministeriets departementschef Christian Kettel Thomsen var også med. Ifølge TV Avisens kilder blev der på mødet talt om at »gå hele vejen« i opgøret med lærerne, og overskriften på dr.dk’s tilhørende artikel hed »Centrale kilder: Regeringen og KL har hemmelig plan for lærerkonflikt «(TV Avisen 2013, 21.4., dr.dk).

Finansministeriet vil ikke udlevere et referat. End ikke dagsordenen har det været muligt at få lov til at se, og deltagerne nægter at referere fra mødet. Men efter at have talt med syv af de ti tilstedeværende kan der alligevel rekonstrueres et billede af mødets formål og indhold – i sammenhæng med de mange andre kontakter, der var mellem regeringen og KL før og under forhandlingerne om overenskomst og ny skolelov: KL skulle skaffe en del af finansieringen af reformen, og man ville stå sammen om at afskaffe arbejdstidsaftalerne i både stat og kommuner. »Det er jo ikke nyt, at der har været en analytisk dialog mellem os. Jeg tror, at det er op til fire regeringer og kommunerne, der har ønsket ændringerne, så jeg ved ikke, hvor overraskende det er, at vi talte sammen,« siger Bjarne Corydon. Indenrigs- og økonomiminister Margrete Vestager vil ikke drøfte mødets tema, men kalder det et legitimt ønske, »at lærerarbejdet tilrettelægges på andre måder, i forhold til de drømme og visioner politikere har for skolen«. »Jeg kan ikke huske, hvad vi talte om, men er imod konspirationsteorier i forhold til det,« siger hun. Annette Vilhelmsen understreger, at det var »afgørende vigtigt for regeringen at få skolereformen igennem«, og Erik Fabrin siger, at mødet »ikke var spor specielt«: »De to store offentlige arbejdsgivere skulle ind i et forhandlingsforløb, og der skal vi naturligvis kende hinandens hovedsynspunkter, strategier, økonomirammer og så videre og så videre.« »Det er korrekt,« at KL var nødt til at hente mere undervisning ud af lærerne, for at regeringen kunne realisere reformen, siger han. »Den fælles økonomiske dagsorden for alle efter den finansielle krise var jo, at vi skulle have mere og bedre service for de samme penge.«

De lockoutede lærere var på gaden hver dag. Her i København den 3. april 2013. Foto: Peter Garde i KK, de københavnske læreres nu lukkede medlemsblad

»Vi er en interesseorganisation,« siger KL’s administrerende direktør Kristian Wendelboe, »og vi lever af at snakke med regeringen, så vi var i løbende kontakt for at se, om regeringen virkelig ville reformen for alvor.« »Arbejdsgivere kan lockoute, og arbejdstagere kan strejke. Så er der Forligsinstitutionen, og hvis det ikke lykkes dér, så er det i Folketinget, det sker,« repeterer han. »Det var supervigtigt for KL at vide, om regeringen mente det, som det ene. Og som det andet om vi kunne se os selv i det, regeringen ville. Det var det, vores mange følere gik ud på,« forklarer Wendelboe. KL’s spørgsmål til regeringen på mødet den 13. november var, siger han: »’Er I klar til at gøre en indsats for at få et flertal for det?’ På det tidspunkt er det nogenlunde klart for os, at de tanker, regeringen har, også giver mening for os. Derfor var det ret enkelt for os at sige: O.k., hvis det er det, regeringen vil, og den mener det, så skal vi hjem at gøre op med os selv, om vi tør svare – tør føre vores krav igennem. Og konklusionen var, at vi ikke kunne bakke på det igen.«

Annette Vilhelmsen fortæller, at »der var en erkendelse af, at det næsten kun kunne gå galt«, fordi forhandlingerne om overenskomster og ny skolelov lå oven i hinanden. »Vi kunne ikke have lavet reformen tidligere, vi skulle jo lige nå at komme i regering og få formuleret tankerne. Og vi kunne ikke vente med at forhandle til 2014, for så var der ikke tid nok til at sætte reformen i gang.« På spørgsmålet om, at der må have været en bredere mødedagsorden end koordinering af overenskomstkrav, når der skulle hele fire ministre og statsministerens departementschef til at matche KL, svarer hun: »Det var en dagsorden, der sagde noget om situationens alvor, ja.« At man ville gå hele vejen, bekræftes af Erik Fabrin: »Når vi ville helt og aldeles af med arbejdstidsaftalen, ville det være et realistisk scenario, at det ville ende i en konflikt, fordi det er svært at se Danmarks Lærerforening frivilligt opgive den. For det første fordi DLF ikke frivilligt ville opgive ledelsesretten. Og for det andet fordi hele organisationen jo er bygget op på, at de har alle de mange mennesker, der render rundt og forhandler hele tiden.«

Aggressiv arbejdsgiver

Og arbejdsgiverne gik hele vejen. Tirsdag den 2. april 2013 brugte de offentlige arbejdsgivere for første gang nogen sinde lockoutvåbnet offensivt – og ikke kun som svar på en strejke. »Det er historisk. Vi har aldrig før i det offentlige set så aggressiv en arbejdsgiver,« sagde professor Henning Jørgensen fra Aalborg Universitet. »I forhandlinger er der aldrig nogen, der kan få 100 procent af det, de kræver. Men det mener arbejdsgiverne nu, de kan« (altinget.dk 2013, 1.3.).

Under konflikten viste målinger, at der i befolkningen på én gang var sympati for lærerne og et stort flertal for at afskaffe arbejdstidsaftalen. Lærerne kunne fint undervise noget mere, mente mange. Berlingske undersøgte befolkningens holdninger i december 2012 og igen i marts året efter. Opbakningen til lærerne steg fra 10 til 20 procent (Berlingske 2012, 4.12., og 2013, 12.-14.3.). To uger senere viste en Gallup-måling, at 39 procent af danskerne nu sympatiserede med lærerne, mens 24 procent sympatiserede med KL. Men alligevel bakkede 45 procent op om KL’s krav om en ny arbejdstidsaftale (b.dk 2013, 28.3.). Den 3. april viste en måling fra Epinion, at støtten til lærerne nu var steget til 44 procent, mens 29 procent havde mest sympati for KL (Politiken 2013, 3.4.).

Selv om flere havde tvivlet på, at lockouten overhovedet ville få lov til at gå i gang, var lærerne klar den 2. april. Om morgenen stod de foran deres skoler med bannere og sagde godmorgen til forældre og elever. Stort set kun undervisning på specialskoler var friholdt, ellers var lockouten total, og de næste dage kom der for alvor gang i lærernes kreativitet. I Odder dækkede de skilte og træer med strik for at opfordre parterne til at strikke en aftale sammen. I København dannede man kæde to gange rundt om rådhuset. Værløse-lærerne foranstaltede udendørs undervisning, mens pendlere i togene mellem Nivå og Kokkedal en tidlig morgen kunne få lynkurser i engelsk, tysk og fysik.

Lærernes fortælling var overalt den samme: De ville gerne undervise. På Herstedvester Skole i Albertslund fik nogle af de yngste elever smilene frem, da de fortalte, at de blev undervist af »tjenestefolk«, og at de øvrige lærere var »knockoutet« (Jensen og Jørgensen 2013: 26).

I lockoutens anden uge fortsatte lærerne deres kreative aktioner og dannede en menneskekæde fra Roskilde til København. Favoritaktionen var dog flashmobs. I Aalborg slog lærerne en eftermiddag hundredvis af paraplyer op på Nytorv for at markere, at man kan regne med dem – også selv om det »ziegler« ned (Jensen og Jørgensen 2013: 29).

Højdepunktet var en demonstration på Christiansborg Slotsplads den 11. april. Flere end 40.000 lærere, forældre og elever deltog. Gule veste, grønne, røde og hvide T-shirt og gule skråbånd med lockouttekst fyldte pladsen. Anders Bondo blev mødt med over et minuts klapsalver. »Det her er fuldstændig overvældende,« sagde han, og med hæs stemme råbte han mod Christiansborgs vinduer, at lærerne var trætte af det teknokratiske styre: »Hvis I ikke kan forstå det, så smider vi jer ud og finder nogle nye med visioner, som har noget, de tror på og vil kæmpe for, ligesom alle de folk, der står hernede og kigger op på jer« (Folkeskolen 2013, 11.4.).

Matchfixing. Tegneren Roald Als’ kommentar i Politiken den 28.4. 2013.

Gu’ skal de da ej

I slutningen af anden lockoutuge kom DLF i modvind i medierne, da Anders Bondo i en festtale i Københavns Lærerforening blandt andet sagde: »De siger, at nu skal lederne lede og fordele arbejdet. Gu’ skal de da ej.« Klippet blev lagt ud på YouTube og delt flittigt. »Hvis ikke Anders havde lavet den ’Gu’ skal de da ej’, eller filmklippet ikke var blevet lagt på YouTube, ved jeg ikke, hvordan mediebilledet havde set ud. Det var virkelig en game changer,« siger KL’s administrerende direktør Kristian Wendelboe.

»Husk lige sammenhængen og situationen,« siger Anders Bondo:

»Lærerne var lockoutet. Vi anede ikke, hvor lang tid der ville gå. I en kogende forsamling ankom jeg klokken 23 og skulle give en peptalk for at være med til at holde kampgejsten oppe. Foran Christiansborg havde jeg truet med at smide politikerne ud, var det så opfordring til revolution? Selvfølgelig ikke. I bramfri vendinger talte jeg om dét, der er hele kernen i den her konflikt, afprofessionaliseringen af lærerne. Det er et nøglepunkt for mig. Skal lederne lede og fordele arbejdet? Gu’ skal de da ej. Tænk, hvis jeg havde sagt: ’Ja, det skal de.’«

Lederne fik også stigende problemer i løbet af konflikten. Der var flere, der meldte sig ud af Skolelederforeningen, fordi de ikke ønskede at være med i DLF, mens andre ønskede at støtte lærerne mere. Mange var fortørnede over, at de oven i købet skulle betale konfliktkontingent. Ledernes formand Anders Balle ærgrede sig over, at det ikke endte med en aftale, og lagde ikke skjul på, at han helst så lederne i en mere selvstændig forening med egen forhandlingsret.

Kunne være skrevet i KL

Da lockouten gik ind i sin fjerde uge, kom forældre og elever for alvor på banen. Nu kunne man se i horisonten, at 67.000 afgangselevers prøver var i fare. Onsdag den 24. april meldte undervisningsministeren ud, at de afsluttende prøver ville blive flyttet til en senere dato, og dagen efter kom så lovindgrebet. »Konflikten havde varet så længe, at det ikke kunne gå længere. Men det var en vanskelig beslutning at gribe ind. Det er jo ikke sådan en hurtig venstrehånds lillefingerbeslutning. Den har også en politisk pris,« siger finansminister Bjarne Corydon i dag.

Fra august 2014 skulle lærerne ikke mere have en arbejdstidsaftale. Aldersreduktionen skulle udfases, og lærerne fik en årlig lønforhøjelse på omkring 3.000 kroner. KL var utilfreds med, at afviklingen af aldersreduktionen tog for lang tid, men ellers var der intet i indgrebet, som ikke kunne være skrevet i KL. Den økonomiske kompensation til lærerne indeholdt efter DLF’s mening kun halvdelen af de 600 millioner, som man gennem årene havde afregnet, når der blev aftalt arbejdstid og aldersreduktion.

Resultatet blev lov 409 (Beskæftigelsesministeriet 2013), som regulerer lærernes arbejdstid fra august 2014. Deres vilkår er nu fastlagt af Folketinget, som greb ind efter 25 dages lockout. Kun Liberal Alliance og Enhedslisten var imod.

»Krigsomkostningen på kort sigt har været meget stor, men samtidig er jeg hundrede procent overbevist om, at på den lange bane vil det her være det rigtige for folkeskolen og for lærerne,« lyder kommentaren fra KL’s daværende næstformand Erik Fabrin.

Lotte Bjerreskov, som er lærer i Vejle, siger:

»Nogle af os har stadig vreden i os, andre måske opgivenhed. Det sidder i kroppen at have været hængt offentligt ud. Når folk fortæller mig, at vi skal lave noget mere, og vi skal prøve noget nyt, så tænker jeg, at jeg prøver noget nyt hver dag. Jeg bliver så frustreret over at blive hængt ud for alt det andet, jeg også går og laver – for at kunne gennemføre en god undervisning. Alt det, som ikke bliver regnet for noget.«

Ditte Jensen, som var DLF’s ansigt på annoncer under konflikten, skrev på sin blog på folkeskolen.dk, at hun var glad for at komme tilbage på skolen, men:

»Christine, Michael, Bjarne og Helle: Hvis I skulle få lyst til at træde ud i min virkelighed, den virkelighed, I bag jeres skriveborde økonomistyrer og lovgiver om, vil I finde mig med rank ryg, fremadrettet blik og et smil på læben. Jeg vil udføre mit arbejde for elevernes skyld. Men tag ikke fejl – indeni er jeg rasende, og jeg glemmer det aldrig!«

Professionelle lærere

»I danske film og tv-serier er der langt mellem de professionelle lærere.«

iben vyff, adjunkt

»En profession defineres som en faggruppe med specialiseret, teoretisk viden og faste interne normer.«

lotte bøgh andersen, professor

Overlærer Andersen i DR’s Matador er billedet på den ondskabsfulde lærer i danske film og tv-serier. Foto: Foto fra filmen Nordisk Film/Danmarks Radio

Fra overlærer Andersen til Rita

I danske film og tv-serier er der langt mellem de professionelle lærere. Det negative lærerbillede dominerer, og især er de sadistiske typer svære at komme uden om. Deres modbilleder findes også, men er ofte naive, usikre og uden pædagogisk autoritet. Måske er der ændringer på vej?

Iben Vyff

Den fløjtende lærer entrer klasselokalet, og som en anden rottefænger fra Hameln får han eleverne lokket med ud i en hall med fotografier af tidligere elever. Med disse billeder fra en svunden tid introducerer han de måbende elever for »Carpe Diem«, udtrykket fra den romerske digter Horace, der med betydningen »grib dagen« eller »lev i nuet« bliver centralt for filmens handling. Scenen er fra Døde Poeters Klub. I denne film fra 1989 spiller Robin Williams rollen som John Keating, en yngre lærer, der fuld af nye pædagogiske ideer støder hovedet mod en mur hos forældre og skoleledelse, da han som nyansat på kostskolen Welton opfordrer eleverne til at tænke selvstændigt – både i og uden for klassen.

Med læreren som en central karakter for filmens handling og med sin skildring af lærer- og skolelivet er Døde Poeters Klub blot ét eksempel i rækken af udenlandske film, der gennem de seneste 50 år har fået status som filmhistoriske klassikere, og hvor netop læreren er en central hovedrollefigur og betydningsbærende for filmen. Til rækken hører blandt andre også Goodbye, Mr. Chips, The Prime of Miss Jean Brodie, Lust och fägring stor – med den danske titel Lærerinden – og Entre les murs – på dansk Klassen.

Når blikket rettes mod danske film, hvor læreren har en central position, bliver billedet et ganske andet. Læreren er ofte en birollefigur i danske film og i særdeleshed i danske børnefilm, mens der er langt mellem film, hvor læreren er hovedperson (Breuning 2002: 176). Og det er tankevækkende, at det er Frits Helmuth som en ondskabsfuld lektor Blomme, der umiddelbart dukker frem, når man tænker på en dansk film med læreren i en hovedrolle. At billedet er langt mere nuanceret, vil forhåbentlig vise sig i det følgende, som handler om et udvalg af et halvt århundredes danske film og tv-serier, hvori der optræder lærere.

Og du har jo været lærer

»Jeg har aldrig brudt mig om børn!« Ordene er overlærer Andersens i tv-serien Matador. »Og du har jo været lærer,« udbryder en chokeret Violet Vinter, hvortil Andersen svarer: »Det er nok derfor!« Forud for denne ordveksling er lærer Andersen, spillet af Helge Kjærulff-Schmidt, blevet fyret fra den private skole i Korsbæk, købstaden, der udgør rammen om handlingen i Lise Nørgaards fiktive univers. Matador blev optaget fra 1978-82 og afspejler en brydningstid i det danske samfund fra midten af 1920’erne og frem til årene efter Anden Verdenskrig. I tv-serien repræsenterer lærer Andersen absolut de mere forstokkede og gamle værdier – uden at han har et lærermodstykke, der repræsenterer det nye.

Overlærer Andersen er ikke bare fortaler for konservative værdier. Han er en fornæret og beregnende enkemand, der udnytter ensomme kvinders længsel efter selskab ved at påtage sig rollen som deres madkæreste. Hvor de fleste andre karakterer i Matador fremstilles som sammensatte mennesker, der selv i kritiske situationer har formildende træk, udmærker lærer Andersen sig ved at være en af de få helt igennem usympatiske personer i serien. Billedet af den ondskabsfulde eller direkte sadistiske lærer kan ganske vist ikke stå alene, når det kommer til lærerskikkelser i de sidste 50 års danske film og tv-serier. At denne karakter imidlertid heller ikke er til at komme uden om, er lærer Andersen blot ét af flere eksempler på.

I Matador er fyringen af lærer Andersen kulminationen på, at han i en længere periode har forfulgt eleven Daniel Skjern, hvilket ender med, at Daniel bliver syg efter at være blevet sendt uden for døren på årets koldeste dag. Fremstillingen af en usympatisk og følelseskold lærer forstærkes kun yderligere ved, at Andersen aldeles ikke angrer sine handlinger, men reagerer med anklager om blødsødne, pylrede forældre og forkælede unger. Iscenesættelsen af lærer Andersen som et usympatisk menneske er oplagt. Det er dog værd at bemærke, at det ikke er princippet i at afstraffe som sådan, der angribes. Det er omfanget og konsekvenserne af straffen og det usympatiske i, at en sød og stille dreng straffes – muligvis for sin fars handlinger – der beskrives som problematisk. Det er også påfaldende, at det usympatiske og sadistiske i Andersens ageren som lærer meget hurtigt glider i baggrunden og erstattes af beskrivelser af ham som et usympatisk menneske, der udnytter og ydmyger de kvinder, der åbner deres hjem eller hjerte for ham.

Ubehagelige, usympatiske og upædagogiske

Når det kommer til sadistiske og ondskabsfulde lærere, er det dog næsten, som om lærer Andersen blegner ved siden af lektor Blomme i filmatiseringen fra 1993 af Hans Scherfigs roman Det forsømte forår. Skolen er her en krigszone, hvor det er alles kamp mod alle, og hvor alle kneb gælder eleverne imellem og i forholdet til lærerne. Med enkelte undtagelser er filmens lærere utilregnelige, ubehagelige, usympatiske og upædagogiske (Breuning 2002: 181ff, Piil 1998: 150f). Der løftes en lille flig for, at de måske også er usikre og ulykkelige, men i krigszonen bliver det en svaghed frem for et formildende træk. Ondskab og ydmygelse mestrer ingen dog som lektor Blomme. Med armene over kors, giftigt smilende og smaskende på et maltbolsje indleder han eksempelvis overhøringen – eller nedgørelsen – af sit yndlingsoffer med følgende ord:

Lektor Blomme er som stort set alle lærere i Det forsømte forår utilregnelig, ubehagelig, usympatisk, upædagogisk. Foto: Henrik Petit

»Nå, Tykkesen. Har du potentiale til at fortælle os om den Anden Puniske Krig? Rejs dig kun, Tykkesen, du smækfede yndling. Luk kun dit vældige gab op, du hvalfisk, og spyt dine ypperlige kundskaber ud. Dølg ikke din viden for os. Vær ikke nærig og påholdende med din visdom. Lad også os andre sole os i din forstands blændende lys.«

Mens resten af klassens drenge på en gang fniser og dukker sig, af frygt for at ydmygelsen og den sitrende lillefinger næste gang skal pege på dem, fremstilles lektor Blomme som ondskaben selv. Han iscenesættes som et menneske, der nyder den magt, han har over eleverne, og som gennem magtudøvelse og ydmygelse får afløb for de frustrationer, han har over livet i al almindelighed.

Hvor lærer Andersen generelt ikke bryder sig om børn, har lektor Blomme både yndlingsofre og yndlingselever, men ingen kan føle sig sikre, og for eleven Edvard, der går fra at være yndling til at være prygelknabe, er begge positioner ubærlige. Blommes berøringer fremkalder nemlig lige så meget lede, som når de andre får lussinger. Det intime klap på skulderen eller at blive strøget over kinden viser, at det kan være næsten lige så ubehageligt ikke at få en lussing som at få den. Omvendt viser scener med ydmygende overhøringer, hvordan de kan bringe selv den dygtigste elev fuldstændig ud af fatning. Det er dog ikke afstraffelsen i sig selv, men usikkerheden og ydmygelserne i forbindelse med afstraffelsen, der problematiseres. Alt i alt er dommen over lektor Blomme og skolelivet som sådan ubønhørlig, for i kampen om overlevelse er der ikke plads til anger eller menneskelighed.

At skoleelever dengang blev fysisk afstraffet, synes at være en præmis i de to film, og det er ikke så mærkeligt endda. Det var først med det såkaldte spanskrørscirkulære fra 1967, at folkeskolens lærere fik frataget retten til at straffe eleverne korporligt. Cirkulæret handlede dog ikke om retten til at uddele lussinger, for det havde faktisk været forbudt siden 1814, og det skyldtes ikke humane hensyn, men var alene begrundet i en bekymring for elevernes hørelse (Andersen og Bruun 1988: 66ff, Nørgaard 2005: 115f). Lussinger hører til forestillingerne om skolen i gamle dage, og i et vist omfang afspejler det også virkelighedens skoleverden. Som sådan er det heller ikke det at straffe i sig selv, der problematiseres i disse tilfælde. Det er, som om straffen først bliver kritisabel, når den udøves af magtsyge, ubehagelige og upædagogiske lærere. Og ganske som forestillinger om lussinger hører forestillinger om sådanne lærere åbenbart skolen i gamle dage til, i hvert fald i danske film.

En lærer, der uddeler lussinger, optræder også i Nils Malmros’ gennembrudsfilm fra 1973, Lars Ole, 5.c, hvor handlingen foregår i instruktørens egen barndom i 1950’erne. I filmen udnævner læreren en duks, som skal holde øje med klassekammeraterne og med streger på tavlen registrere og administrere antallet af lussinger, som skal uddeles efter timen. Systemet forvaltes på baggrund af lige dele forseelser, drillerier og tilfældigheder. Opgaven varetages med stor fryd af duksen, og selv om læreren deler lussinger ud, så det synger, gøres hverken duksens andel i klassekammeraternes lussinger, selve staffen eller lærerens tvivlsomme pædagogiske metoder til en central del af filmens handling. Læreren er uden betydning i fortællingen, og i filmen tillægges hverken han eller straffescenen nogen egentlig værdi. Hvad der foregår i klasseværelset, tjener mest af alt som en baggrund for den egentlige fortælling, som udfolder sig i forhold til børnenes indbyrdes relationer, deres samvær og følelsesliv.

Den sadistiske gymnastiklærer

De upædagogiske og usympatiske lærertyper hører dog ikke kun de gamle dage til. Vi finder dem også, når handlingen henlægges til nyere tid og en skole, der i højere grad minder om i dag, men nu er der kommet noget afvæbnende og lidt komisk over deres karakterer. Et godt eksempel findes i Bille Augusts filmatisering af Busters Verden fra 1984, hvor handlingen lidt upræcist udspiller sig i Brønshøj i 1960-70’erne. Med Ole Thestrup i en birolle som den unavngivne, lettere overvægtige, meget engagerede og tilsvarende upædagogiske gymnastiklærer folder karakteren sig ud på tåkrummende vis. I en scene, hvor læreren involverer sig i en fodboldkamp med eleverne som både spiller og dommer, tilsidesætter hans vindermentalitet enhver retfærdighed, så det upædagogiske ingen grænser kender. Iklædt en kropsnær rød træningsdragt og en ansigtskulør, der bliver tilsvarende i farven, moser han på, mens eleverne flyver gennem luften med fare for liv og lemmer. Iscenesættelsen af ham som dårlig taber og som en lærer med tvivlsomme pædagogiske evner er ikke til at misforstå, men han er usympatisk på en så karikeret måde, at ubehaget udebliver, og komikken får overtaget (Breuning 2002: 187, Piil 1998: 58f).

Den sadistiske gymnastiklærer med vindermentalitet genfindes i Søren Kragh-Jacobsens filmatisering af Gummi-Tarzan fra 1981, hvor Jens Okking i militær stil svirper med noget, der ligner et spanskrør. Senest optræder figuren i Antboy, filmen instrueret af Ask Hasselbalch fra 2013, hvor Thomas Voss som gymnastiklæreren Carsten karakteriserer sig selv som »en skarpskåren kampmaskine«. Med underlægningsmusik, der giver associationer til militæret, og med tilbagestrøget ninjahår og gultonede briller bliver læreren vild i øjnene og hæmningsløs, når han inviterer eleverne til tvekamp. Kun optaget af at vinde brydekampen befinder kampmaskinen sig lige under overfladen hos Carsten og truer hele tiden med at tage over. Som det også var tilfældet med Ole Thestrups figur, mister Carsten selvkontrollen, særligt da den endelige sejr lader vente på sig. Scenen ender, da hovedpersonen Pelle, alias Antboy, til egen og andres store overraskelse afslutter Carstens opvisning ved at give ham en ordentlig mavepuster. Som i Busters Verden – og også Gummi-Tarzan for den sags skyld – er gymnastiklæreren i Antboy både upædagogisk og småsadistisk. Men han fremstilles så karikeret, at også han bliver komisk og ufarlig om end lidt intimiderende.

Den småsadistiske gymnastiklærer, der ynder at praktisere en militær disciplin i undervisningen, er en figur, der har århundredgamle rødder, fra dengang hvor gymnastikkens militære anstrøg ikke fornægtede sig, og der nogle steder i mangel af bedre blev ansat tidligere militærfolk som timelærere i gymnastik (Rahbek 1993: 11, Trankjær 1998: 38ff). Det er dog tankevækkende, at denne karakter er blevet noget nær en gennemgående figur i danske film, i de seneste årtier dog i en moderniseret og karikeret udgave.

Håb for skolen og fremtidens elever

De mere eller mindre sadistiske og ubehagelige lærere er ikke til at komme uden om i de seneste 50 års film- og tv-produktion. Flere steder findes der dog også en anden lærer, der med sine karaktertræk udgør en form for modstykke eller modpol. I Det forsømte forår er det den unge adjunkt Langhave, som spilles af Claus Bue. Han er både pædagogisk, sympatisk og i øjenhøjde med eleverne. Men hans rolle er så beskeden, at den primært giver handlingen lidt kolorit. At Langhave overhovedet er der, bliver dog en påmindelse om, at lærere ikke af natur er ubehagelige mennesker. I og med at han tilhører en yngre generation end de øvrige lærere, gøres de usympatiske og upædagogiske lærere til en generation af gamle mænd, og den unge adjunkt indvarsler, at der er forandringer på vej. Adjunkt Langhave skaber med andre ord håb for skolen og fremtidens elever.

I Busters Verden er gymnastiklærerens modpol den søde og velmenende, men også noget usikre kvindelige lærer, der spilles af Jannie Faurschou. Hun har dog ikke rigtig nogen autoritet og formår ikke at gøre en forskel for Buster. Den samme tendens genfindes i skildringen af lærerne i Gummi-Tarzan (1981). Ivan Olsen har ganske vist en blød og forstående klasselærer med både hjemmestrik og briller, men hverken han eller de øvrige lærere formår at gøre noget ved hierarkiet og hakkeordenen blandt eleverne (Langkjær 2012: 329f). De er der aldrig, når Ivan får buksevand i skolegården eller bliver låst inde på toiletterne.

Modstykkerne til de ubehagelige lærere findes altså, og det er i sig selv positivt. Men samtidig med at de er med til at give skolen et mere humant udtryk, er de også med til at fremhæve de usympatiske læreres karaktertræk, og det er bemærkelsesværdigt, at de positive modstykker som regel findes i handlingens baggrund, og at de altid forbliver magtesløse over for elevers og andre læreres ondskab.

I Drømmen bliver Freddie Svale billedet på 1970’ernes lærertype, der møder eleverne med interesse og omsorg, uden autoritet, men med respekt. Foto: Zentropa Entertainments

Uden synlig autoritet

Med visse fællestræk og overlap til den positive lærertype findes der på den danske film- og tv-scene endnu en lærerrolle, nemlig den antiautoritære. Denne figur afspejler på mange måder de pædagogiske strømninger, der udfoldede sig fra slutningen af 1960’erne og frem. Den har fraværet af autoritet som fællestræk i en tid, hvor autoritet blev et fyord. Om denne lærertype ikke vil eller ikke magter autoriteten, er dog et åbent spørgsmål. I tv-serien Nana på DR findes netop en sådan lærerfigur. Serien, som blev instrueret af Anette Pilmark, blev sendt i seks afsnit i 1988 og følger den seksårige Nana i hendes første skoletid.

Serien handler i høj grad om hverdagen set fra Nanas perspektiv i 1980’erne. Den bærende person foruden Nana er hendes arbejdsløse far, og serien er fyldt med finurlige mennesker, humoristiske episoder og Nanas billedlige oversættelser af farens historier om hans egen barndom. I Nanas skolehverdag er den centrale lærerskikkelse frøken Lind. Som de øvrige lærere tiltales hun påfaldende gammeldags, tiden taget i betragtning, ved efternavn. Det signalerer en vis distance til lærerne, og særligt frøken Lind, der er i 30’erne, er alt for ung til at være på efternavn med elever og forældre. Med Ilse Rande i rollen fremstår hun som en behagelig og en lille smule skrøbelig lærer, hvis sammenbrud ligger lige under overfladen. Uden synlig autoritet og med den meget rolige og lidt forsigtige stil kommer hun til at stå i skærende kontrast til de velmenende, men kaotiske forældre, for eksempel Nanas far, og de søde, men urolige børn, der har meget på hjerte, og som hverken kan sidde eller tie stille. I scene efter scene bliver det tydeligt, hvordan frøken Lind på trods af gode intentioner ikke evner at fastholde sin dagsorden, fordi hun ikke magter at tage autoriteten på sig. Børnene kan tydeligvis godt lide hende, og stemningen er som sådan god. Når hun slipper tøjlerne og overlader styringen til eleverne, sker det flere gange med et smil i øjet, men samtidig er iscenesættelsen sådan, at man får lidt ondt af hende. Det er dog tankevækkende, at hun, på trods af den manglende gennemslagskraft, faktisk er karakteriseret som en voksen, hvilket er en modsætning til seriens øvrige voksne, heriblandt forældrene, der fremstår som barnagtige.

Den antiautoritære lærerfigur findes også i Niels Arden Oplevs Drømmen fra 2006, der er baseret på instruktørens egne erindringer. I Drømmen hedder denne lærer Freddie Svale og spilles af Anders W. Berthelsen. Han er vikaren fra København, der som inkarnationen af 1968 ankommer til det lille jyske samfund iført batikfarvet tøj og halvlangt hår anno 1969. For den 13-årige dreng Frits, hvis hverdag er fuld af trængsler og pinsler, blandt andet fra den uhørt brutale skoleinspektør Lindum-Svendsen, bliver Freddie lyspunktet. I en enkelt scene afsløres Freddies moderne undervisningsstil, men han er primært vigtig i kraft af den relation, han får til Frits uden for skolen. Freddie Svale bliver billedet på 1970’ernes lærertype, der møder eleverne med interesse og omsorg, uden autoritet, men med respekten intakt. Freddie ender faktisk med at svigte Frits, da det gælder, fordi også han bukker under for Lindum-Svendens knusende magt. Selv om han symboliserer håb, bliver han også billedet på læreren, der svigter.

En uortodoks lærer

I tv-serien Rita bliver hovedpersonen, Rita, spurgt, hvorfor hun egentlig ville være lærer. Hun svarer, at det var for at beskytte børn mod deres forældre. Med denne udmelding er scenen sat for Tv2’s serie Rita, der havde premiere i 2012, og hvis anden sæson var på skærmen i efteråret 2013. Med Mille Dinesen i rollen som Rita er tiden kommet til en dramatisk anden lærertype, end der hidtil har været set. Som type adskiller Rita sig på mange måder. For det første er hun hovedrollefiguren i tv-serien, som følger hendes liv i og uden for skolen. At en hovedrollefigur er lærer og oven i købet kvinde, er undtagelsen frem for reglen i en dansk kontekst. Rita indvarsler på alle måder et brud med, hvad der hidtil er set, for hun er fuldstændig sin egen, og hun gør på mange måder alt det forkerte både i hjemme- og skolelivet: Hun ryger, også på skolens toiletter, hun har sex med skolelederen – og med faren til en elev for den sags skyld – hun løber flere gange ind i disciplinærsager og kæmper på hjemmefronten en hård kamp med at udfylde forældrerollen. Rita bryder de regler, hun ikke synes giver mening. Hun er egenrådig og vel enhver skoleleders og ethvert lærerkollegiums skræk. Men som serien skrider frem, udvikler hun sig til lidt af en hjerteknuser. Rita fremstilles nemlig som et menneske på godt og ondt, og hvad vigtigere er i denne sammenhæng, hun iscenesættes som en børnenes ven, der holder af og respekterer elever – og følelserne bliver gengældt, i hvert fald det meste af tiden. Hun presser eleverne og er langtfra altid særlig pædagogisk, men hendes interesse og loyalitet ligger på børnenes side. Hun vil gå langt i kampen for at beskytte børnene mod deres forældre, og Rita svigter ikke. Det er nemlig værd at bemærke, at i Rita er det frem for alt de resursestærke forældre, der fremstilles som en udfordring, og i langt højere grad end eleverne er det Rita og de andre læreres største udfordring at få disciplineret forældrene.

Med Rita har vi altså at gøre med en lærer, der på den ene side fremstår fagligt ambitiøs, engageret og på ingen måde er bange for at vise og bruge sin autoritet. På den anden side fremstilles en uortodoks lærer, der går egne veje og gerne tager kampen op med de irriterende forældre og et stift og til tider både latterligt og umenneskeligt system. Med tanke på den udvikling, den danske lærergruppe har gennemgået det sidste årti frem mod et professionsideal (DLF 2002 og 2014, Larsen 2011: 297ff), er det påfaldende, hvor lidt dette har sat sit præg på Rita. Ganske vist fremstår hun som en fagligt ambitiøs lærer, der tror på den enkelte elevs potentiale til at lære, men både hendes ledelses- og relationskompetencer lader noget tilbage at ønske (Thejsen 2011: 379f). Samtidig med at Rita på mange måder fremstår som enormt moderne i sin livsstil, er der noget traditionelt over hendes undervisning, som primært foregår i dialogform og som katederundervisning, og der er mildest talt ikke meget ansvar, der bliver overladt til hendes elever. Når Rita holder møder med kollegerne i teamet, er det da også tydeligt, at det absolut ikke sker med hendes gode vilje.

I anmeldelserne af serien karakteriseres Rita dog også på skift som helt og antihelt. Primært er serien dog blevet kritiseret for, at de øvrige lærere på skolen fremstilles meget karikeret: Den nyuddannede Hjørdis er for naiv, skolelederen Rasmus for blød og vattet, og skolens AKT-lærer for psykologiserende. Serien har dog været en succes med et seergennemsnit på over 800.000 og med den internationale tv-pris »Den Gyldne Nymfe« til Mille Dinesen (sf-film.dk).

I Tv2’s serie Rita er det en lærer, der er hovedperson. En lærer med autoritet, der forsvarer eleverne, men som langtfra altid er pædagogisk. Foto: Per Arnesen

Harmløs underholdning?

I en dansk kontekst anno 2012-13 er en lærer blevet tildelt en hovedrolle og har bevæget sig fra børne- og ungdomsfilm til en serie for voksne. Rita er på mange måder nyskabende, men der er også visse fællestræk i forhold til tidligere lærerskikkelser og skolefortællinger. Rita har autoritet, og hun bruger den. En central forskel er dog, at Rita hverken er sadistisk, ondskabsfuld eller autoritær. Ganske vist er hun ikke altid pædagogisk, men det tillægges ikke voldsom betydning, for hun kan nemlig godt lide børn. Og i modsætning til de søde, men vage lærere i baggrunden, der ikke magter at gøre en forskel, så gør Rita det, når hun som en løvemor kæmper for sine unger. Rita svigter ikke − i hvert fald ikke sine elever. På nogle måder minder Rita om frøken Lind fra Nana, der både kan lide børn og udfordres af forældre. Rita er dog kommet ud på den anden side af indoktrineringsdebatten (se side 37) og tager gerne autoriteten på sig. Rita afspejler således tiden, for det er næppe noget tilfælde, at lærerhovedpersonen nu er en kvinde. Også i virkelighedens skole er de fleste lærere nemlig kvinder, og læreren er blevet et helt menneske – på godt og ondt. Og med Rita er der næppe røster, der vil tale om, at skolen er blevet for »følende« og feminin, en kritik, der tidligere har præget debatten (Nordahl 1994, Zlotnik 2004). Omvendt har lærernes professionsideal ikke sat sit aftryk på Rita, og hendes moderne karaktertræk tilskrives i langt højere grad hendes person end hendes profession.

De gennemgående eksempler på lærerfigurer er alle hentet fra film og tv-serier, der har fået fine anmeldelser og er blevet set som god underholdning. Og god underholdning er det, men med begreberne kulturbærere og kulturbyggere fra den svenske etnolog Orvar Löfgren vil jeg argumentere for, at det er mere end det (Löfgren 1987: 108). Film- og tv-produktionerne er nemlig på en gang meningsskabte og meningsskabende. De er udtryk for tanker, fordomme og forestillinger, der eksisterer i tiden, og de er med til at producere og reproducere meninger og forventninger fremover, både når der er tale om erindringsbaserede film, og når der er tale om ren fiktion. I den sammenhæng er det tankevækkende, at den sadistiske lærer er så vedholdende en figur. Det er oplagt, at jo længere vi kommer på afstand af lærere, jo mere ubehagelige iscenesættes de. Ligeså er det tankevækkende, at den uberegnelige gymnastiklærer som figur lever i bedste velgående. At der i danske film er så langt mellem de gode og sympatiske lærerskikkelser, er også værd at bemærke. Noget tyder dog på, at der er ændringer på vej. Hvor hovedparten af de beskrevne lærerroller udøver deres lærergerning med magt, så signalerer Rita, at der er håb forude. Som en anden John Keating fra Døde Poeters Klub opfordrer Rita sine elever til at tænke selv – og det virker.

Lærerprofession i et mistillidssystem?

Ved lockouten i foråret 2013 følte mange lærere, at deres professionalisme blev kørt over. Ved at koble lærernes motivation til deres professionalisme og de styringssystemer, der gælder på området, kan man få en ramme for at forstå lockouten og betingelserne for den fremtidige styring på skoleområdet.

Mikkel Lynggaard og Lotte Bøgh Andersen

Professionalisme er mere end blot faglighed eller dygtighed. Det har en præcis mening, der hænger sammen med karakteren af lærernes arbejde. Børn er forskellige og lærer på forskellige måder, og det gør det umuligt at fastlægge én bestemt undervisningsmetode, som skal bruges i alle tilfælde. Det stiller krav til lærerne om, at de har teoretisk og praktisk viden om sammenhængen mellem undervisningsmetoder og børns læring. Især teoretisk viden er relativt specialiseret (det er primært lærerne, der kender til den), og det gør den ret utilgængelig for andre. Da der heller ikke er en direkte én til én-sammenhæng mellem det, der foregår i undervisningen, og elevernes langsigtede udbytte af skolegangen, er det også vanskeligt at måle og kontrollere resultaterne. Forældre og politikere har en legitim ret til at indgå i diskussionen af skolens mål, men det kan være svært for dem at vurdere, om lærerne bruger de rigtige midler til at nå målene. Samtidig kan konsekvenserne være meget alvorlige, hvis lærerne ikke bruger de rigtige midler eller simpelthen ikke passer deres arbejde. Professionssociologiens løsning på denne udfordring er, at lærerne indgår en underforstået aftale med resten af samfundet om, at de kollektivt garanterer gode ydelser mod til gengæld at få større status og bedre aflønning – en såkaldt professionalismekontrakt. Det kræver, at lærerne som faggruppe besidder og sanktionerer en række interne normer, der bestemmer, hvad de enkelte lærere som minimum skal og ikke skal under bestemte omstændigheder, og at lærerne kollektivt og individuelt er villige til at håndhæve disse normer over for deres kolleger. Kun med sådanne normer, der bliver håndhævet, kan samfundet stole på, at lærerne holder orden i eget hus. Derfor defineres en profession som en faggruppe med specialiseret, teoretisk viden og faste interne normer (Andersen 2013).

Professionsnormer og god praksis

Professionelle normer er forskrifter for, hvilke handlinger der påbydes og forbydes under givne omstændigheder. Professionelle normer kan være håndgribelige og målbare. Et eksempel er ortopædkirurgers norm om, at der skal bruges en bestemt type antibiotika før en hofteoperation, men blandt andet på grund af arbejdets karakter er lærernes normer ofte mindre eksplicitte og formelle. Ikke desto mindre har lærere selv en klar fornemmelse af, hvem der på lærerværelset lever op til god praksis, og hvem der ikke gør. Især i takt med indførelsen af mere teambaserede arbejdsformer er lærernes arbejde blevet mere synligt for kolleger, og lærerne overtager også hele tiden hinandens klasser. Men forskelligheder mellem klasser og betydningen af elevernes sociale baggrund gør det svært at håndhæve normerne alene ud fra elevernes resultater. Hvis en lærer overtager en klasse, hvor der er problemer mellem eleverne, og det faglige niveau er lavt, kan det skyldes både mangelfuld undervisning fra den tidligere lærer og elevgruppens sammensætning. Derfor er det vigtigt, at lærerne er villige til løbende at forholde sig til og tage ansvar for hinandens undervisning. En undersøgelse fra 2011 viser, at lærerne i nogen grad føler sig ansvarlige for deres kollegers undervisning og i høj grad mener, at man som kollega bør gøre noget, hvis der er problemer med en kollegas undervisning (se tabellen).

Hvad er professionel status?

Variationen, der ses i tabellen, er udtryk for forskelle internt på den enkelte skole og mellem lærerne på de 86 undersøgte skoler. Der er altså forskellige opfattelser blandt lærerne af, om man som lærer har del i det kollektive ansvar for det, lærerne samlet set yder. Det tyder på, at lærernes normer ikke kan betegnes som helt faste, og i offentligheden er der heller ikke enighed om, i hvor høj grad lærerne kan anses for at have specialiseret viden om undervisning. Sagt på en anden måde har lærernes professionelle status gennem mange år været til diskussion. En faggruppe kan siges at have høj professionel status, hvis offentligheden anerkender faggruppens teoretiske, specialiserede viden og mener, at faggruppen har faste professionelle normer. Jo højere professionel status en faggruppe har, jo større vægt tillægges dens argumenter i den offentlige debat, og i jo højere grad får den lov til at have monopol på at levere bestemte typer ydelser. Dilemmaet for Danmarks Lærerforening er, at professionel status på den ene side er en meget værdifuld resurse i bestræbelserne på at sikre medlemmerne gode løn- og arbejdsvilkår, mens opretholdelsen af lærerstandens professionelle status på den anden side ikke harmonerer med traditionelle lønmodtagerstrategier, hvor der er fokus på at minimere medlemmernes arbejdsbelastning og at sikre (selv dårlige) lærere mod afskedigelse.

Lærernes professionalisme

For at forstå lærernes status i 2014 skal vi som minimum tilbage til 1993, hvor lærerne overgik til kommunal ansættelse. Samtidig blev den såkaldte UFØ-arbejdstidsaftale indført. Den præcise angivelse af, hvor meget tid der måtte bruges på undervisning, forberedelse og øvrige opgaver, blev angiveligt aftalt, fordi Danmarks Lærerforening mente, at man derved kunne bevise, at lærerne ydede det, der blev aftalt, mens arbejdsgiverne ønskede at kunne måle, om det faktisk skete (se side 77 ff). Men aftalen blev meget skadelig for lærernes professionelle status. De kom til at fremstå som lønarbejdere, der bestræbte sig på at lave mindst muligt. En sejlivet vandrehistorie fortæller for eksempel om en lærer i en problematisk 7. klasse (i nogle versioner er det en 5. klasse), der abrupt afbrød et forældremøde på et afgørende tidspunkt med henvisning til, at hun ikke havde mere Ø-tid tilbage. Selvom arbejdsgiverne med aftalen ønskede en tættere regulering af arbejdstiden, kom Danmark Lærerforening til at fremstå som en lønmodtagerforening. Det hang også sammen med Lærerforeningens retorik om at undgå, at lærerne kunne sættes til at arbejde gratis.

»Vi går efter at få lagt en række afgørende faktorer som undervisningstimerne og forberedelsesfaktorerne fast fra centralt hold. Den enkelte lærer skal til at holde mere styr på sin arbejdstid, end det før har været tilfældet, men det er nødvendigt for at komme væk fra, at lærerne også fremover i vid udtrækning kan sættes til at arbejde gratis« (Martin Rømer, tidligere formand for DLF, jf. Andersen 2005: 82).

Der var givetvis også andre årsager til lønmodtageropfattelsen af lærerne – for eksempel de dårlige danske resultater i internationale læseundersøgelser (se side 84) og politikere, der var meget kritiske over for lærerne. Imidlertid står det klart, at lærernes professionelle status styrtdykkede fra starten af 1990’erne og et årti frem. Senere opblødninger af arbejdstidsaftalen og Danmarks Lærerforenings arbejde med et professionsideal var formodentlig med til at bremse faldet, men helt op til 2004 var der store forskelle mellem, hvordan Lærerforeningens lokalkredse prioriterede mellem en lønmodtager- og professionsstrategi. Denne prioritering viste sig desuden at have konsekvenser for, hvor meget tid til de givne opgaver det lykkedes for kredsene at forhandle sig frem til. Prioriteringen og kredsenes succes med at etablere en lokal professionalismekontrakt i forholdet til kommunerne (arbejdsgiverne) fik også betydning for lærernes løn og elevernes karakterer (Andersen 2005). Trods de lokale variationer er det generelle billede imidlertid, at lærernes professionelle status faldt fra 1960’erne og frem til omkring år 2005, hvorefter den lå ret stabilt frem til arbejdskonflikten i 2013. Denne konflikt handlede om beslutningstagernes valg af styringsmodeller, og her er lærernes professionelle status en vigtig brik. Det har vi vidst længe, men ny forskning (Le Grand 2010, Lynggaard 2012 og 2013) peger på, at lærernes motivation og forældrenes handlingskapacitet ligeledes spiller en vigtig rolle, når vi vil forstå beslutningstagernes valg af styringsmodel og betydningen heraf for elevernes faglige niveau.

Motivation og handlingskapacitet

Motivation handler om den potentielle energi, individer er villige til at bruge for at opnå et mål (Andersen 2013). Ifølge den engelske professor i økonomi, Julian Le Grand, er det især relevant at skelne mellem ansatte, der er motiveret af at bidrage samfundsmæssigt, og ansatte, der motiveres af ønsker om at tilgodese deres egne interesser; han kalder de to idealtyper »riddere« og »landsknægte« (Le Grand 2003: 25-30; 2010: 57-64). Offentligt ansatte er sjældent udelukkende motiveret af egeninteresse, og de fleste går heller ikke på arbejde alene for samfundets skyld, men selvom virkelighedens offentligt ansatte befinder sig mellem de to idealtyper, har mange beslutningstagere ofte relativt firkantede opfattelser af offentligt ansatte. Hovedpointen i Le Grands teori er, at beslutningstagernes valg af styringsmodel bestemmes ud fra deres opfattelser af de ansatte og – ikke at forglemme – af brugerne. Le Grand sondrer nemlig også mellem to idealtypiske opfattelser af brugernes handlingskapacitet. »Dronningerne« er (ligesom i skakspillet) de mægtigste brikker, der kan træffe kvalificerede valg mellem forskellige leverandører (for eksempel skoler) og påvirke tilblivelsen af de offentlige ydelser (for eksempel via skolebestyrelsen), mens »bønderne« er brugere med lav kapacitet til at handle (de svageste brikker i skakspillet). Førstnævnte opfattelse af brugerne af det offentlige system vandt især frem i forbindelse med den såkaldte NPM-bølge, New Public Management, hvor beslutningstagerne (med den konservative britiske premierminister Margaret Thatcher som markant eksempel) reformerede styringen af den offentlige sektor ud fra en opfattelse af brugerne som almægtige forbrugere og de ansatte som egoistiske lønarbejdere. NPM var et forsøg på at overføre styringsmodeller fra den private til den offentlige sektor, og modellen vandt især frem fra midten af 1980’erne. Bag NPM ligger i høj grad en opfattelse af ansatte som »landsknægte« og af brugere som »dronninger«.

Styring gennem fritvalgsordninger og meningstilkendegivelse

Le Grand kalder den foretrukne NPM-styringsmodel for choice. Styringen bygger her på, at brugerne kan vælge mellem forskellige offentlige udbydere, for eksempel mellem distriktsskolen og andre kommunale skoler eller mellem offentlige og private skoler. Hvis forældrene som »dronninger« er tilstrækkeligt (vel)informerede til at kunne vælge den bedste skole, og hvis pengene følger med eleverne, vil choice-modellen automatisk disciplinere de (egoistiske) ansatte. Det kræver dog, at der er reel konkurrence mellem skolerne. Frasortering af svage elever eller »skumning af fløden« kan nemlig give negative effekter, fremhæver Le Grand (2010: 65).

I trust-modellen træffer de ansatte beslutninger uden regulering og overvågning udefra. Antagelsen er, at professionelle offentligt ansatte ønsker at bidrage samfundsmæssigt og hjælper andre uden at tænke på privat gevinst. Tegning: Henrik Hansen

Choice blev indført som reaktion mod den såkaldte trust-model, der tidligere i høj grad blev brugt på professionaliserede områder. I trust-modellen er kompetencen til at træffe beslutninger delegeret til de ansatte, som ikke underlægges nogen form for udefrakommende regulering eller overvågning. Modellen bygger på en antagelse om, at professionelle offentligt ansatte er »riddere« – det vil sige motiveret for at bidrage samfundsmæssigt og hjælpe andre mennesker uden tanke for privat gevinst. Hvis det er tilfældet, og hvis politikere og ansatte har samme forståelse af det samfundsmæssigt ønskværdige, følger det logisk, at det er unødvendigt med kontrolforanstaltninger, eller at de i værste fald gør mere skade end gavn på grund af deres demotiverende effekter. Beslutningstagernes tiltro til de ansattes motivation var med andre ord medvirkende til, at man betroede de professionelle rigtig meget autonomi i opgavevaretagelsen.

Da pendulet svingede i den anden retning i forhold til synet på de ansattes motivation, kom NPM-styringen på banen. Særligt på områder, hvor de politiske beslutningstagere anså brugerne for at være »bønder«, der ikke evnede at holde »landsknægtene« i skak, valgte de at indføre en mistrust-styring. Mistrust som styringsmodel betyder, at man fra centralt hold regulerer de ansattes adfærd ved at opstille præcise mål og kobler budgetterne med incitamenter, som appellerer til »landsknægtenes« egoistiske motiver. Tilskyndelserne kan være både positive (for eksempel økonomiske belønninger for at indfri de politisk fastsatte mål) og negative (sanktioner som for eksempel lukning af skoler med dårlige elevpræstationer). Logikken er, at indsats og resultater overvåges og belønnes eller straffes (Le Grand 2010: 60-64). Valget af en mistrust-model skyldes typisk, at beslutningstagerne hverken stoler på de ansatte eller har tiltro til, at brugerne har kapacitet til at sikre, at de ansatte leverer gode ydelser.

Den diametrale modsætning til mistrust-modellen er dermed ikke trust (hvor der stoles på de ansatte, men hvor brugerne ingen rolle spiller), men styring efter voice-modellen, der bygger på en opfattelse af brugerne som »dronninger« og de ansatte som »riddere«. Voice giver brugerne mulighed for at udtrykke deres utilfredshed eller tilfredshed med de ydelser, de ansatte leverer – for eksempel via skolebestyrelsen og skole-hjem-samtaler. Argumentet er, at de (ridderlige) lærere – ved at lytte til forældrenes ønsker og behov – kan opnå den viden, der skal til for at levere offentlige ydelser af høj kvalitet. Det ligger altså implicit i modellen, at offentligt ansatte er motiveret af at bidrage samfundsmæssigt, og at de reagerer på brugernes ønsker og krav. Figuren illustrerer samspillet mellem ansattes motivation og brugeres handlingskapaciteter efter Le Grands fire styringsmodeller.

Figur. Styringsmodeller, motivation og handlingskapacitet.

Koblingen mellem styring, motivation og handlingskapacitet rejser en række centrale spørgsmål på skoleområdet. Hvordan er lærerne faktisk motiveret, og hvilken handlingskapacitet har (forskellige) forældre? Hvordan passer de forskellige arbejdstidsaftaler med Le Grands styringsmodeller, og hvad betyder styringen af folkeskolen for kvaliteten af de ydelser, der leveres?

Motivation og handlingskapacitet på skoleområdet

En dansk undersøgelse fra 2012 belyser lærernes motivation ud fra en definition, der ligger tæt op ad Le Grands motivationsforståelse (Andersen m.fl. 2012). Lærernes motivation sammenlignes her med de ansattes motivation på tre andre områder (dagpasning, hospitaler og videregående uddannelser), og undersøgelsen viser, at der findes både »riddere« og »landsknægte« blandt folkeskolens lærere. Gennemsnitligt er lærerne dog overvejende ridderligt motiverede – både i absolutte termer og relativt i forhold til de tre andre grupper. Det er lærerne selv, der har svaret på spørgeskemaer om deres motivation, men dansk og international forskning peger på, at målinger af motivation ikke alene er udtryk for »social ønskværdighed«, og at denne motivationstype faktisk har reel betydning for objektivt målt adfærd (Andersen 2013). Det betyder ikke, at man roligt kan vende tilbage til tidligere tiders rene trust-model. Lærere med ridderlige motiver vil også gerne have gode løn- og arbejdsvilkår, og det kan være svært for udefrakommende at afgøre, hvornår autonomien i trust-styring bruges til at gavne elever og/eller lærere. Dertil kommer, at læreres opfattelse af målene på skoleområdet kan adskille sig fra forældres og politikeres opfattelser. Diskussionerne om folkeskolen handler ofte om forskellige forståelser af det ønskværdige, og selvom det i princippet er nemt at erklære sig enig i, at de politiske beslutningstagere har ret til at fastsætte målene (gerne i samråd med brugere og ansatte), mens de professionelle har til opgave at finde de rigtige midler til at nå målene, så er skillelinjen mellem mål og midler i praksis temmelig vanskelig. Er det for eksempel et mål eller et middel, at eleverne skal være mere sammen med lærerne efter 2014-skolereformen? Metaforisk kan man tale om motivation som den benzin, der driver bilen (den ansatte), mens forståelsen af det ønskværdige er den retning, bilen kører. En ridderligt motiveret lærer med en helt anden opfattelse af det ønskværdige end politikerne kan således være vanskeligere at styre end en »landsknægt«, og ridderlige lærere er heller ikke altid parate til at rette sig efter brugernes ønsker, hvis de for eksempel mener, at deres professionelle viden tilsiger, at undervisningen bør være anderledes end det, som forældrene ønsker.

Forældrene behandles som »dronninger«

Folkeskoleloven siger, at skolen i samarbejde med forældrene skal give eleverne kundskaber og færdigheder, og dette krav om samarbejde bliver blandt andet opfyldt via valgte forældre i skolebestyrelsen, hvor eleverne også er repræsenteret. Gennem disse formaliserede voice-kanaler (og via andre formelle muligheder for at give deres mening til kende – for eksempel via Forældreintra, på møder og gennem samtaler) kan forældrene påvirke tilrettelæggelsen og leveringen af skolens ydelser. Det kræver imidlertid, at lærerne og lederne lytter til forældrene. Hvis de ikke gør det, kan brugerne ultimativt benytte sig af deres choice-muligheder ved at vælge en anden folkeskole i kommunen, ved at vælge en skole i nabokommunen eller ved at flytte barnet over på en privatskole. Ovennævnte undersøgelse (Andersen m.fl. 2012) viser da også, at forældrene på skoleområdet har en høj handlingskapacitet, der kun overgås af forældrene på daginstitutionsområdet. De fleste forældre føler sig i stand til at vurdere kvaliteten af undervisningen og vælge mellem forskellige skoler, ligesom de angiver at have god forståelse for de vigtigste forhold på skoleområdet. Mange anser også sig selv for at være kvalificerede til at deltage i skolebestyrelser. Brugernes vidtgående muligheder for at udtrykke deres mening (voice) og for at vælge mellem forskellige leverandører (choice) viser også, at beslutningstagerne i høj grad behandler folkeskolens brugere som »dronninger«. Forældrene har derfor gode muligheder for at påvirke skolernes ydelser via skolebestyrelserne og for eksempel gennem svar på tilfredshedsundersøgelser, ligesom frit skolevalg også spiller en væsentlig rolle i forhold til både at sikre, at forældrene får det tilbud, de ønsker, og at disciplinere skolerne til at levere de ydelser, forældrene efterspørger.

Skolen kan skævvrides

Det er imidlertid en vigtig pointe, at ikke alle forældre har samme kapacitet til at bruge mulighederne, og variationen i handlingskapacitet kan potentielt skævvride skolen. Det har for eksempel vist sig at være vanskeligt at få forældre til at stille op og stemme ved valg til skolebestyrelser, og de forældre, der sidder i skolebestyrelserne, adskiller sig ofte fra forældregruppen som helhed ved at have højere kapacitet. Handlingskapacitet og uddannelse hænger positivt sammen, og derfor kan forældrene i skolebestyrelserne potentielt have andre krav og ønsker end mange af de forældre, som de principielt repræsenterer. Selv om skolerne i Aarhus’ akademikerkvarterer for eksempel får elever ind med bus fra vestbyen, er det typisk stadig kun de veluddannede forældre, der sidder i skolebestyrelsen, og de har ikke altid øje for behovene hos busbørnene. Brugernes kapaciteter har også betydning for, i hvilket omfang det frie skolevalg benyttes, og det kan være problematisk, hvis skolerne sætter alt ind på at holde fast på bestemte forældregrupper ud fra en erfaring om, at de kan forventes at flytte skole (og tage pengene med sig), hvis de ikke er tilfredse.

I mistrust-modellen reguleres de ansattes adfærd ved at opstille præcise mål og appellere til deres egoistiske motiver. Antagelsen er, at indsats og resultater bliver bedre, når de ansatte overvåges og belønnes eller straffes. Tegning: Henrik Hansen

Lærernes arbejdstid mellem trust og mistrust

Før 1993 havde lærere udstrakt autonomi til selv at tilrettelægge undervisningen og deres øvrige arbejde (Due og Madsen 1996: kapitel 2, Kommunernes Landsforening 1993), men som nævnt gav UFØ-aftalen en række detaljerede bestemmelser for, hvordan lærerne skulle afregnes – i timer – for alle deres opgaver. Dertil kommer, at ord som tillid, råderum, autonomi, fleksibilitet og lignende ikke forekommer i aftalen (Kommunernes Landsforening 1993, Andersen 2005: 95). Ud fra Le Grands terminologi kan UFØ-aftalen således i høj grad klassificeres som en mistrust-model.

Arbejdstidsaftalen fra 1999 (som senere blev omdøbt til A05, idet overenskomsten i 2005 var den seneste overenskomst, hvor aftalen dannede grundlag for arbejdstiden) havde et bilag, der hedder En skole på vej. Det handler om, hvordan aftaleparterne forstod lærerarbejdet. Her beskrives lærernes arbejde i positive vendinger, og det fremhæves, at lærerarbejdet kræver fleksibilitet og refleksion, ligesom det understreges, at det er lærerne og lærerteamene, der har ansvaret for undervisningens kvalitet (Kommunernes Landsforening 2000: 17-19, Andersen 2005: 95). 1999-aftalen lagde også op til, at der på de enkelte skoler blev indgået såkaldte helhedsaftaler. En helhedsaftale betød, at lærerne – i stedet for at skulle tælle timer til de enkelte opgaver – fik en samlet akkord til alt det arbejde, der var indbefattet af helhedsaftalen. Hermed blev den konkrete opgaveløsning i højere grad uddelegeret til de enkelte lærere og lærerteam. Men trods helhedsaftaler og bilaget om fleksibilitet og refleksion blev arbejdstiden – i lighed med UFØ-aftalen – stadig delt op i kasser. A05 var altså i højere grad baseret på principperne i trust-modellen end UFØ-aftalen, men der var stadig mistrust-elementer tilbage.

I 2008 blev KL og Lærernes Centralorganisation enige om en ny arbejdstidsaftale, A08, som i endnu større omfang end A05 følger principperne i en trust-model. Parternes syn på aftalen, da den var blevet forhandlet på plads, fremgår af det følgende citat fra en fælles artikel skrevet af formanden for løn- og personaleudvalget i Kommunernes Landsforening og formanden for Danmark Lærerforening:

»Grundtanken er, at lærerne inden for en overordnet ramme har ansvar for den samlede undervisningsopgave … Aftalen bygger på respekt for lærerjobbet og styrker den professionelle lærerrolle … Aftalen understøtter samtidig en fleksibilitet, som er afgørende for fremtidens skole – at skoleledelsen og lærerne kan sætte ind, når der opstår nye behov i undervisningen« (Ziegler og Christensen 2009).

I forhold til A05 regulerede A08 lærernes arbejde mindre tæt, idet arbejdstiden kun opdeles i to brede kategorier, hvor der ikke på forhånd er fastsat et bestemt antal timer til de enkelte opgaver. Med A08 kunne lærerne således i højere grad selv disponere over tiden. Derudover var der større fleksibilitet i A08 end i A05 på grund af fraværet af forhåndsbestemte normeringer til konkrete aktiviteter. Men parterne blev samtidig enige om, at det skulle være frivilligt for kommunerne, om de ville gå over på A08. Selvom A05 og A08 altså har været gældende samtidig, indgik sammenligningen af de to aftaler stort set ikke i diskussionerne i 2012 og 2013 om de fremadrettede arbejdstidsregler. Men en undersøgelse offentliggjort i begyndelsen af 2013 afdækker de to aftales effekter på elevernes faglige niveau (Lynggaard 2013, Lynggaard 2012). Undersøgelsen sammenligner skoler over en flerårig periode, og den viser, at aftalerne havde en vis betydning for, hvor godt eleverne klarede sig rent fagligt, og at effekterne af arbejdstidsaftalerne afhænger af brugernes handlingskapacitet (målt som forældrenes gennemsnitlige uddannelseslængde). A08 havde en positiv effekt på elevernes faglige niveau på skoler, hvor brugerne overvejende har lav handlingskapacitet, mens A05 gav de bedste resultater på skoler, hvor forældrene har høj handlingskapacitet.

Lederne skal styre

Der er ikke noget enkelt svar på spørgsmålet om, hvilken styring på skoleområdet der giver de bedste elevresultater, men undersøgelsen tyder på, at det kan være nyttigt at tilpasse styringsredskaberne til de forskelligartede brugere og ansatte på skolerne (Lynggaard 2013, Lynggaard 2012). Spørgsmålet er, om det vil ske med de nye arbejdstidsregler, der trådte i kraft i august 2014. Det er også oplagt at diskutere, om de nye regler er udtryk for en trust- eller en mistrust-model. Beslutningerne om arbejdstiden er lagt helt ud på skolerne, om end nogle kommuner og lærerkredse har indgået lokale aftaler, der gælder for hele kommunen. Men samtidig opfatter mange lærere ændringen som udtryk for mistillid til faggruppen, som de kobler med arbejdsgiversidens kommunikation i forbindelse med konflikten. Dertil kommer, at reglerne lægger styringen ud til skolelederne.

Gå væk fra firkantede forforståelser

Le Grands teori giver ikke grundlag for at vælge side i konflikten om lærernes arbejdstid. Den understreger netop, at lærere (ligesom andre offentligt ansatte) kan have forskellige former for motivation, og at styringsmodellerne kan virke forskelligt afhængigt af lærernes motivation (og forældrenes handlingskapacitet). Fraværet af styring (i form af en ren trust-model) ville ifølge Le Grand kun være optimalt, hvis alle ansatte var »riddere«, samtidig med at deres opfattelse af det ønskværdige var fuldt ud i overensstemmelse med politikernes og forældrenes opfattelse. Det er næppe tilfældet i den danske folkeskole. Udfordringen er, at »landsknægte« blandt lærerne kan udnytte trust-modeller, mens mistrust-modeller kan demotivere »ridderne«. Samtidig virker choice- og voice-modeller primært til gavn for de stærke forældre. Teorien tydeliggør dermed de dilemmaer, der ligger i valget mellem styringsmodellerne, ligesom den kan give en mere nuanceret forståelse af baggrunden for indførelsen af de nye arbejdstidsregler. Når beslutningstagerne vælger styringsmodel, gør de det blandt andet på baggrund af deres egne opfattelser af såvel lærernes professionalisme og motivation som forældrenes handlingskapacitet.

En enkelt normativ implikation i kapitlets diskussioner er en opfordring til begge parter om at gå væk fra firkantede og idealtypiske forståelser af hinanden. På den måde ville det måske blive nemmere at aftale styringen på skoleområdet, så lærerne oplever, at den understøtter deres arbejde, samtidig med at styringen tilgodeser, at skolerne lever op til de mål, beslutningstagerne har stillet.

Referencer

Andersen, Lotte Bøgh (2005): Offentligt ansattes strategier. Aflønning, arbejdsbelastning og professionel status for dagplejere, folkeskolelærere og tandlæger, ph.d.-afhandling. Politica

Andersen, Lotte Bøgh (2005 b): Gode arbejdsforhold og/eller høj professionel status? En sammenfatning om folkeskolelærernes strategier over tid og på tre niveauer. folkeskolen.dk

Andersen, Lotte Bøgh, Nicolai Kristensen og Lene Holm Pedersen (2012): Motivation og handlingskapacitet. Relationen mellem producenter og brugere af offentlige ydelser. Politica

Andersen, Lotte Bøgh (2013): (Hvordan) kan man styre den offentlige sektor bedre? Incitamenter, motivation og normer. Økonomistyring og Informatik 28

Andersen, Svend Ellehammer og Mogens Bruun (1988): Skoletugt – træk af opdragelsens historie. Dansk Psykologisk Forlag

Albæk, Ole (2002): Veje og stier – alle veje fører ikke til Rom. Vestergaards Bogtrykkeri

Allerup, Peter (2012): Danske 4. klasseelever i Timss 2011 – En international og national undersøgelse af matematik og natur/teknik kompetence i 4. klasse. DPU, Aarhus Universitet

Bak, Inger Marie og Charlotte Hauberg (1990): Meget Rosværdigt – Århus Lærerforening 1840-1990. Århus Lærerforening

Ballerup-Måløv Kommune (1970): Rapport om skoler med åben plan. Ballerup-Måløv Kommune

Ballerup Lærerforening (1997): Lærerliv i Ballerup 1957-1997. Kroghs Forlag

Bertelsen, Harald (1976): Den demokratiske model – stykker af et skolebillede. Forum

Beskæftigelsesministeriet (2013): Lov om forlængelse og fornyelse af kollektive overenskomster og aftaler for visse grupper af ansatte på det offentlige område. Lov 409 af 26/4/2013. retsinformation.dk

Blåkilde, Ole (2005): Sammenslutningen af Yngre Læreres dannelse. Upubliceret, Danmarks Lærerforenings arkiv

Boelskov, Jørgen og Jesper Florander (1983): Lærernes arbejdsmiljø i folkeskolen 2. Danmarks Lærerforening og Danmarks Pædagogiske Institut

Borg, Karin, Jesper Florander, Leo Jensen, Svend Kreiner og Kirsten Møller (1981): Lærernes arbejdsmiljø i folkeskolen. Danmarks Lærerforening og Danmarks Pædagogiske Institut

Breuning, Ulrich (2002): Timer, tørre tæsk og tårer: skolen på film. I »De pokkers unger. Antologi om dansk børnefilm«, red. Ulrich Breuning. Høst og Søn

Bysted Kommunikation (1996): Medlemsundersøgelsen. Danmarks Lærerforening

Cohen, Sol (1999): Challenging Orthodoxies: Towards a new Cultural History of Education. Peter Lang

Christensen, Anders Bondo (2014): Overgrebet mod de danske lærere. I Thording, Lissie og Helene Bank: »Kampen mod lærerne i Danmark«. velferdsstaten.no

de Coninck-Smith, Ning (2014): Lærerstrejker, politik og profession. Danmark i 1960’erne og 1970’erne. Tidsskriftet Temp (under udgivelse)

Danmarks Radio (1973): Udskrifter fra TV Avisen. Danmarks Lærerforenings arkiv

Diepeveen, Michael (2007): Skoleledernes 100-årskrønike 1907-2007. Skoleledernes Fællesrepræsentation. skolelederne.org

DLF (1958): Repræsentantskabsmøde 1957-58. Danmarks Lærerforenings arkiv

DLF (1960): Repræsentantskabsmøde 1960. Danmarks Lærerforenings arkiv

DLF (1961): Repræsentantskabsmøde 1961. Danmarks Lærerforenings arkiv

DLF (1965): Repræsentantskabsmøde 1965. Danmarks Lærerforenings arkiv

DLF (1979 a): Udsendelser 1979. Danmark Lærerforenings arkiv

DLF (1979 b): Ekstraordinær kongres 29. august 1979. Danmarks Lærerforenings arkiv

DLF (1980 a): Hovedstyrelsen 3, Ukomplet. Danmarks Lærerforenings arkiv

DLF (1980 b): Kongres 1980. Danmarks Lærerforenings arkiv

DLF (1981 a): Formandens mundtlige beretning til den ekstraordinære kongres 6. maj 1981. Danmark Lærerforenings arkiv

DLF (1981 b): Ekstraordinær kongres 6. maj 1981. Danmark Lærerforenings arkiv

DLF (1983 a): Kongres 1983. Danmarks Lærerforenings arkiv

DLF (1983 b): Skolens fremtid – fremtidens skole. Danmarks Lærerforening

DLF (1984): Udsendelser 1984. Danmarks Lærerforenings arkiv

DLF (1985): Perspektiver for fremtidens skole. Danmarks Lærerforening

DLF (1988): Danmarks Lærerforenings kongres 1988. Danmarks Lærerforenings arkiv

DLF (1989 a): Udsendelser 1989. Danmarks Lærerforenings arkiv

DLF (1989 b): Danmarks Lærerforenings ekstraordinære kongres 1989. Danmarks Lærerforenings arkiv

DLF (2002 a): Kongresreferat 10-4, DLFinfo. Danmarks Lærerforenings arkiv

DLF (2002 b): Professionsidealet for Danmarks Lærerforening. dlf.org

DLF (2014): Tema: Professionsidealet. dlf.org

Due, Jesper og Jørgen Steen Nielsen (1988): Når der slås søm i – overenskomstforhandlinger og organisationskultur. Jurist- og Økonomforbundets Forlag

Due, Jesper og Jørgen Steen Nielsen (1990): Man kan kun gå på to ben. Danmarks Lærerforening

Due, Jesper og Jørgen Steen Nielsen (1996): Forligsmagerne – de kollektive forhandlingers sociologi. Jurist- og Økonomforbundets Forlag

Enoksen, Ivan (1996): Folk og fag – træk af pædagogfagets historie. Fagbladet Børn og Unge

Eriksen, Frits Hedegaard (2009): Lærerfaglighed – en analyse af danske læreruddannelsesreformer fra 1954-2006. Gjallerhorn 8. ucviden.dk

Esbjerg Lærerforening (1973): Bestyrelsesprotokol. Esbjerg Lærerforenings arkiv

Feldvoss, Poul (2007): Kredsen 3c – 13 – 1932 – 2007. Danmarks Lærerforening, kreds 13

Finansministeriet (2012): Finansministeriets krav ved OK13. fm.dk

Folketingets Ombudsmand (2013): Dokument nummer 13/00165-40/EL

Folketingets Uddannelsesudvalg (1987): Betænkning over Forslag til folketingsbeslutning om et udviklingsprogram for folkeskolen og skolen som lokalt kulturcenter Nr. B 109 1986-87, 1. samling. retsinformation.dk

Hansen, Erik Jørgen (1968): De 14-20-åriges uddannelsessituation i 1965. Teknisk Forlag

Hansen, Keld Grinder (2013): Den gode, den onde og den engagerede – 1000 år med den danske lærer. Muusmanns Forlag

Hermann, Stefan (2007): Magt og oplysning Folkeskolen 1950-2006. Unge Pædagoger

Hjørring-Hirtshals Lærerkreds (1977): Tjenestetid – debatoplæg. Hjørring-Hirtshals Lærerkreds

Haarder, Bertel (1980): Midt i en klynketid. Forum

Haarder, Bertel (1994): Folkeskolens trosartikler i »Degn og Direktør: festskrift til Holger Knudsen«. Undervisningsministeriet

Indenrigsministeriet (1988): Kommunalt udgiftspres og styringsmuligheder. Betænkning nr. 1143 (fra Lotz-udvalget). statsnet.dk

Jensen, Eric Bernard (2006): Historie – livsverden og fag. Gyldendal

Jensen, Jennifer og Hanne Birgitte Jørgensen (2013): Knockout – fortællinger om lærerlockouten. folkeskolen.dk

Jensen, Jørgen og Karl Erik Olsen (2008): Som jeg nu ser det – Formand Jørgen Jensens erindringer 1972-1984, Frydenlund

Kierkegaard, Kjeld (1990): Danmarks Lærerforenings Sekretariat indtil 1985. Danmarks Læreforenings arkiv

KL (1986 a): Det kommunale lønsystem. KL

KL (1986 b): Ledelse, løn- og personalepolitik. KL

KL (1886 c): Det lønner sig. KL

KL (1987): Puls 90 – en debatavis. KL

KL (1993): Læreraftalerne 1993. Kommuneinformation

KL (2000): Læreraftalerne 1999. Kommuneinformation

KL og Lærernes Centralorganisation (2011): Aftale om arbejdstid for lærere i folkeskolen 2008. dlf.org

KL (2013): Formandens tale, Kommunalpolitisk Topmøde. kl.dk

Kommunistisk Internationale (1920): Moskvatesene – Retningslinjer for den Kommunistiske Internationale. Det Norske Arbeiderpartis Forlag

Langkjær, Birger (2012): Realismen i dansk film. Samfundslitteratur

Larsen, Henning m.fl. (1981): Om tjenestetidsomlægning. 12 DLF-kredse. Danmarks Lærerforenings arkiv

Larsen, Sten (2011): Professionsetik. I: »Gyldendals Pædagogikhåndbog«. Gyldendal

LC (1990): OK91-materiale. Danmarks Lærerforenings arkiv

Le Grand, Julian (2003): Motivation, Agency and Public Policy. Oxford University Press

Le Grand, Julian (2010): Knights and Knaves Return: Public Service Motivation and the Delivery of Public Services. International Public Management Journal 13

Lynggaard, Mikkel (2012): Autonomi som styringsredskab? En effektanalyse af folkeskolelærernes arbejdstidsaftaler på elevernes faglige præstationer. Speciale. Institut for Statskundskab. Aarhus Universitet

Lynggaard, Mikkel (2013): Lærernes arbejdstidsaftaler. I »Lærere, undervisning og elevpræstationer i folkeskolen«. SFI-rapport redigeret af Winter, Søren C. og Vibeke Lehmann Nielsen. sfi.dk

Lærernes Landsforbund (1986): Skolen For Livet, Lærernes Landsforbunds månedsmagasin. ll.journalerne.dk

Lærernes Landsforbund (1989): Bertel Haarders tale på Lærernes Landsforbunds kongres 1989. ll.journalerne.dk

Lærernyt (2006): Esbjerg Lærerforening 100 år. Jubilæumsnummer. Esbjerg Lærerforening

Löfgren, Orvar (1987): På jakt efter den borgerliga kulturen I: Mentalitetsforandringer. Oplæg fra den 19. nordiske fagkonference i historisk metodelære, red. Kvium, Christian og Birgitte Wåhlin. Aarhus Universitetsforlag

Løgstrup. K.E. (1981): Skolens formål. I »Skolens Formål – debat om skolens opgave«. Danmarks Lærerhøjskole. Her citeret fra folkeskolen.dk

Marcussen, Jens, Steen Vidø og Nana Vaaben (2006): Få frihed til at virke – tilfredse kommuner, ansvarlige lærere. Mercuri Urval

Mejding, Jan (1994): Den grimme ælling og svanerne? – om danske elevers læsefærdigheder. Danmarks Pædagogiske Institut

Mejding, Jan og Louise Rønberg (2012): Pirls 2011 – En international undersøgelse om læsekompetence i 4. klasse. DPU, Aarhus Universitet

Mejding Jan og Louise Rønberg (2013): Hvad er der galt med pressemeddelelsen? folkeskolen.dk

Nielsen, Mogens, Bendt Brandt Jensen og Jens Erik Steenstrup (1992): Folkeskolen, Visioner og Konsekvenser (Drøvtyggerrapporten). Danmarks Lærerhøjskole

Nielsen, Stinus (1974): Danmarks Lærerforening 1874-1974 – Nogle træk af foreningens historie. Danmarks Lærerforening

Nielsen, Stinus og Karl Brøcher (1997): Mit liv i skolen. Frydenlund

Nielsen, Jørgen (2005): En skole i tre århundreder. Albertslund Lokalhistoriske Forening

Nordahl, Bertill (1994): Hankøn i skolen. Modtryk

Nørgaard, Ellen (2005): Tugt og dannelse. Tre historier fra kulturkampens arena. Gyldendal

Nørgaard, Ellen (2008): Indoktrinering i folkeskolen. Historier om realiteter og spøgelser i kulturkampens arena. Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag

OECD (1970): Educational Policies for the 1970es, general Report, Conference on Policies for Educational Growth, Paris 3-5 June 1970. OECD

OECD (1962): Policy Conference on Economic Growth and Investment in Education Summary. Report and Conclusions Keynote Speeches. OECD

OECD (1964): The Residual Factor And Economic Growth. OECD

OECD (1996): Redefining The Place To Learn. Programme On Educational Building. OECD

OECD (2004): OECD-rapport om grundskolen i Danmark. Undervisningsministeriet. uvm.dk

Petersen, Kaj (1975): Indlæg i medfør af tjenestemandsloven § 21, stk. 5, i anledning af disciplinær undersøgelse vedr. arbejdsnedlæggelser på diverse skoler. Danmarks Lærerforenings arkiv

Rasmussen, Anders Fogh (2003): Statsministerens tale ved Folketingets åbning 7. oktober 2003. stm.dk

Regeringen (2011): Et Danmark der står sammen. stm.dk

Regeringen (2012): Gør en god skole bedre – et fagligt løft af folkeskolen. uvm.dk

Socialdemokratiske Lærere (2003): Jubilæums-nyhedsbrev – 1983-2003. Landsklubben af socialdemokratiske lærere

Statsministeriet (2006): Fremgang, fornyelse og tryghed. stm.dk

Svendsen, Yvonne (1972): DLF’s holdning til delt-udelt skole fra midten af fyrrerne til midten af halvtredserne. Danmarks Lærerhøjskole

Thejsen, Thorkild (1977): Om Erhard Jakobsens skolehetz. I Borgnakke, Karen og Thorkild Thejsen: »Om hetzen mod skolen«. Unge Pædagoger

Thejsen, Thorkild (1980): Samtaler med lærere. Unge Pædagoger

Thejsen, Thorkild (1995): Interview med Ellen Margrethe Nielsen – formandssekretær i DLF i 37 år. Upubliceret

Thejsen, Thorkild (2009): Folkeskolens formålsparagraf gennem tiderne. folkeskolen.dk

Thejsen, Thorkild (2011 a): Lærerrollen – fra degn til professionel. I Kristensen, Hans Jørgen, og Per Fibæk Laursen (red.): »Gyldendals Pædagogikhåndbog«. Gyldendal

Thejsen, Thorkild (2011 b): Sammen om stor læseprojekt. Læsemagasinet 8. dk4.dk, Nationalt Videncenter for Læsning. folkeskolen.dk

Thejsen, Thorkild (2013): Interview og fokusgruppeinterview med pensionerede lærere i Albertslund, Ballerup, Esbjerg, Fredericia, Gladsaxe, Herning, Hvidovre, Hirtshals, Hjørring, Ishøj, Jelling, København, Odense, Rødovre, Sønderborg, Vejle, Viborg, Aalborg og Aarhus. Upubliceret

Thejsen, Thorkild (2013-2014): Interview med nøglepersoner i og omkring DLF. Danmarks Lærerforenings arkiv

Thejsen, Thorkild (2014): Lærere For Livet – interview med nuværende og tidligere lærere. skole200.dk/LFL

Thomassen, Johnny (1982): Pædagogik og lønarbejderbevidsthed. I Borggaard, Winnie (red.): »Børns modstand – modstand mod børn«. Unge Pædagoger

Thorning-Schmidt, Helle (2012): Statsministerens åbningstale 2012. stm.dk

Undervisningsministeriet (1960): Undervisningsvejledning For Folkeskolen I (Den Blå Betænkning). Undervisningsministeriet

Undervisningsministeriet (1961): Referat af læreruddannelsesudvalgets første møde, 13. februar. Rigsarkivet

Undervisningsministeriet (1973): Forslag til lov om folkeskolen af 15. december 1972. Kroghs Skolehåndbog

Undervisningsministeriet (1980): Foreløbig redegørelse for arbejdsgruppen om lærernes tjenestetid. Undervisningsministeriet

Vejle Lærerkreds (1973): Forhandlingsprotokol for kreds 113 af Danmarks Lærerforening 1971 til 1978. Vejle Lærerkreds

Ziegler, Michael og Anders Bondo Christensen (2009): 1.027 folkeskoler får bedre fundament for undervisningen. folkeskolen.dk

Zlotnik, Gideon (2004): De stakkels drenge – kønsforskelle i barndommen – betydning og konsekvens. Nielsens

Stikordsregister

136, 138, 139: 166

12.11-klubben: 22-23, 166

1937-loven: 17, 166

1958-loven: 166

1966-loven: 25, 166

1975-loven: 166

1993-loven: 166

2006-loven: 121, 166

2013-loven: 166

08-arbejdstidsaftalen, 08-aftalen, a08: 166

A05: 159-160, 166

Afstraffelse: 16, 166

Aldersreduktion: 137, 166

Amtscentral: 166

Antboy: 143, 166

Antiautoritær: 166

Arbejdsløs: 166

Arbejdstid: 37, 39, 52, 60, 86, 92-93, 97, 100-102, 116, 118, 122, 128, 130, 137, 152, 159-160, 163, 166

Arbejdstidsaftale: 8, 59, 85, 100, 116-117, 121, 124, 134, 137, 159, 166-167

Arbejdstidsregler: 9, 83-84, 95, 128, 130, 160, 166

Autoritet: 139, 144-148, 166

Betonfagforeningsboss: 118, 166

Bloktilskud: 85, 166

Blå betænkning, den: 166

Busters verden: 143-144, 166

Børnehaveklasseledere: 7, 166

Danmarks kommunistiske partis læ-: 166

Danmarks skolelederforening: 105-106, 119-120, 166, 169-171

Det forsømte forår: 141, 144, 166

Disciplinærsager: 146, 166

Drømmen: 145-146, 166

Døde poeters klub: 139, 149, 166

Educational international: 8, 106, 166

Elevplaner: 121, 166

En skole på vej: 159, 166

Faglige møder: 36, 48-49, 72, 166

Faglig kompetence: 111, 166

Fagre nye verden: 19, 166

Finske model, den: 166

Folkeskolens udviklingsråd: 64, 103, 166, 169

Forhandlings- og aftaleret: 73-74, 166

Forligsinstitutionen, forligsen: 166

Formidlerne: 119, 166

Formål, formålsparagraf: 166

Fratrædelsesaftale: 89, 166

Fremmedsprogede elever: 75, 166

Ftf, funktionærernes og tjenestemændenes fællesråd: 166

Funktionelle analfabeter: 120, 166

Førstelærer: 14, 20, 166, 170

Glade 60’ere, de: 166

Globaliseringsstrategi: 120, 166

Gummi-tarzan: 143-144, 166

Gu’ skal de da ej: 136, 166

Handlingskapacitet: 153, 156-158, 160, 162, 166

Helhedsplan for folkeskolen: 77, 166

Helhedsskolen – skolen som lokalt kulturcentrer: 166

Hemmelig arbejdsgruppe: 124, 166

Indoktrinering: 66, 164, 166

Indvandrerelever: 75, 166

Journalistisk frihed: 166

Kald: 7, 14, 166

Katederundervisning: 147, 166

Klasselærer: 14, 56, 90, 144, 166

Klf: 123, 166, 169

Klip i øret: 72-73, 166

Kl; kommunernes landsforening: 166

Kommunalisering, kommunal ansættelse: 166

Konfliktfond: 27-29, 46, 73, 166

Konkurrencestat: 166

Kristent: 16, 45, 166

Krumspring: 125, 166

Kto, kommunale tjenestemænd og overenskomstansatte: 166, 169

Københavns lærerforening: 18, 70, 73, 96, 123, 136, 166, 169, 172

Købstadslærere: 26-27, 166

Landsbyskoler: 16, 166

Lars ole, 5.c: 142, 166

Lb, lærerstandens brandforsikring: 23, 166

Lc-lederforum: 120, 166

Lc, lærernes centralorganisation: 166, 172

Ledelseskompetence: 111, 166

Lederforeningen: 106, 120, 166, 168

Lektionstal: 25, 28, 45, 166

Lektor blomme: 140-142, 166

Ll, lærerstuderendes landskreds: 166

Lockout: 4, 123-124, 130, 132, 137, 166

Lotz-betænkning: 166

Lovindgreb: 166

Lussinger: 142, 166

Lærerfællesskabet: 18, 30, 73, 166

Lærernes landsforbund: 73-74, 164, 166, 174

Lærerpakke: 85, 95, 166

Lærerprofession: 150, 166, 175

Lærerråd: 13, 166

Lærerrådsformand: 28, 38, 77, 166, 169-170, 173-174

Lærerstuderendes landsråd: 97, 166, 171

Læreruddannelse: 16, 24, 55, 166, 169

Læseundersøgelse: 104, 166

Lønarbejde: 14, 35, 166

Mafiastrategi: 166

Matador: 7, 139-140, 166

Mellemskolen: 20, 166

Mistillid: 160, 166

Moderate lærere: 51, 166, 168, 171

Motivation: 3, 150, 153, 155-157, 160, 162, 164, 166

Muslim: 57, 166

Mål- og rammestyring: 85, 166

Nana: 145, 148, 164, 166

Nationale test: 117, 120, 166

Normalisering: 123, 128, 166

Npm, public management: 166

Ny nordisk skole: 126, 166, 170, 172

Obligatoriske test: 117, 120, 166

Oecd: 16, 42, 164, 166

Ombudsmanden: 125, 166

Oplæg til debat: 21, 166

Organisation for economic co-operation and development: 166

Organisationsprocent: 4, 8, 166

Overenskomstansættelse: 26, 85, 96, 166

Overlærer andersen: 7, 139-140, 166

Perestrojka i uddannelsessystemet: 74-75, 166

Perspektiver for fremtidens skole: 64, 163, 166

Pisa-undersøgelser: 107, 166

Profession: 7-9, 98, 138, 148, 150, 162, 166

Professionalisme: 64, 150, 152, 160, 166

Professionalismekontrakt: 150, 153, 166

Professionelle normer: 151-152, 166

Professionel status: 151-152, 162, 166

Professionelt råderum: 7, 166

Professionsaftale: 118, 121, 166

Professionsforening: 7, 166

Professionsideal, danmarks lærerforenings professionsideal: 166

Professionsstrategi – og udvikling: 166

Rammestyring: 75, 85, 166

Realskole, realafdeling: 166

Reformpædagogik: 166

Relationskompetence: 111, 166

Rerfraktion, dkp’s lærerfraktion: 166

Residual factor, the: 166

S81, speciallærerforeningen af 1981: 119, 166

Skoleinspektør: 29, 146, 166, 168-169, 171, 173-174

Skolekommission: 13-14, 166

Skoleledere: 7, 26, 48, 73, 118-119, 126, 166, 175

Skolens fremtid – fremtidens skole: 63, 163, 166

Skolestyrelsesloven: 75, 166

Smertegrænse: 122, 166

Socialdemokrater i ftf: 69, 166

Socialdemokratiske lærere (nu socialdemokratisk skoleforum): 166

Socialistisk lærergruppe: 34-35, 49-50, 166

Sogneråd: 166

Sosu-lærerne: 119, 166

Spanskrørscirkulære: 142, 166

Specialundervisning: 119, 166

Strejke: 28, 36, 38-40, 49, 51, 59, 73-74, 100, 123, 128, 134, 166

Strejkekasse: 29, 166

Studenteroprør: 17, 166

Styring af folkeskolen: 166

Syvpunktsprogrammet: 166

Særlig fond: 27, 29-30, 45, 48, 72-73, 119, 166

Tankpasserpædagogik: 121, 166

Teamsamarbejde: 35, 92, 116, 166

Tid til læsning: 64, 166

Tillid: 40, 118, 122, 159, 166

Tillidsrepræsentant: 32, 35, 166, 168-174

Timereduktioner: 89, 166

Tjenestemandsretten: 74, 85, 166

Tjenestemænd: 7, 27-28, 36-39, 45, 49, 72, 74, 85-87, 89, 95, 123-124, 166, 169

Tjenestetid: 36, 47, 49, 51, 60, 66, 75, 86, 90, 163, 165, 167

Tjenestetidsaftale – se arbejdstidsaftale: 167

Tosprogede elever: 74, 116, 167, 170

U-, f- og ø-tid: 85, 167

Ufø-aftale: 167

Ufø-arbejdstidsaftale: 152, 167

Undervisningskompetence: 112, 167

Undervisningsvejledning: 18, 165, 167

Unge pædagoger: 35, 46-47, 59, 163, 165, 167, 174

Urafstemning: 21, 28, 42, 73, 89, 93-94, 96, 100, 167

Vi læser for livet: 118-119, 167

Øretæver: 35, 167

Navneregister

Abild, Carsten, 1941-: lærer i Kerteminde, Sydslesvig og Otterup, kredskasserer i Nordfyns Lærerkreds, initiativtager til Moderate Lærere. Formand for Landsbyerne i Danmark. Kommunalbestyrelsesmedlem og viceborgmester, regionsrådsmedlem for Venstre: 41, 42

Abildgaard, Kurt, 1943-: lærer i Esbjerg, formand for Esbjerg Lærerforening (1984-2006), medlem af DLF’s hovedstyrelse (2000-07): 33

Albæk, Ole, 1943–2008: lærer i Hjørring, formand for Hjørring-Hirtshals Lærerkreds (1971-76), medlem af DLF’s hovedstyrelse (1977-80), skoledirektør i Hjørring-Hirtshals, direktør for Dafolo, viceborgmester for borgerliste i Hirtshals: 33

Andersen, Anders, 1912-2006: finansminister (1973-75) og økonomiminister (1978-79 og 1982-87) for Venstre: 37, 53

Andersen, Anni Herfort, 1949: lærer i Næstved, formand for Næstved og Omegns Lærerforening, medlem af DLF’s hovedstyrelse (1992-2002), næstformand (1993-95). Formand for DLF (1995-2002), generalsekretær i FN-Forbundet (2003-10): 80, 81, 94

Andersen, Knud Børge, 1914-1984: undervisningsminister (1964-68) for Socialdemokratiet, udenrigsminister, formand for Folketinget: 18

Andersen, P.A., 1905-1970: lærer på opdragelseshjem og i Odense. Formand for Odense Lærerkreds (1949-55), medlem af DLF’s hovedstyrelse (1952-68). Formand for IFTA, International Federation of Teachers’ Associations (1967-69): 20

Andersen, Stig, 1947-: lærer i Sejs, formand for Silkeborg Lærerforening (1982-1987), medlem af DLF’s hovedstyrelse (1988-2011), næstformand (2000-11), formand for bestyrelsen i dlf-a, Lærernes A-kasse (2000-11): 76, 78, 80, 97

Antorini, Christine, 1965-: cand.comm., folketingsmedlem og næstformand for Socialistisk Folkeparti (1991-98). Kommunikationsmedarbejder, sekretariatschef, studievært i DR2, faglig sekretær i HK. I Folketinget for Socialdemokraterne (2007-), undervisningsminister (2011-): 95, 97, 101, 103, 106

Arendt, Jenny Bøving, 1979-: cand.scient.pol., pressesekretær i Familie- og Forbrugerministeriet, chefkonsulent hos Københavns overborgmester, kontorchef i Miljøstyrelsen. Analyse- og kommunikationschef i DLF (2012-): 102

Balle, Anders, 1950-: lærer i Bording, tillidsrepræsentant, medlem af styrelsen i Herningegnens Lærerforening, næstformand (1985-92). Medlem af DLF’s hovedstyrelse (1988-2000). Leder på Bording Skole 2000, medlem af styrelsen i Lederforeningen, næstformand (2006-07). Formand for Skolelederne (2008-2014). Skoleledelseskonsulent i Ikast-Brande Kommune: 76, 97, 109

Bay-Jensen, Flemming, 1938-: maskinarbejder, politibetjent. Formand for Dansk Politiforbund, politimester, borgmester i Esbjerg for Socialdemokratiet: 59

Bennedsen, Dorte, 1938-: cand.theol., kirkeminister, undervisningsminister (1979-82) for Socialdemokratiet: 42

Bertelsen, Harald, 1925-2013: lærer og skoleleder i Grønland, skoleinspektør i Nordborg Kommune, forlagschef, børnebogsforfatter og –illustrator: 35

Bilfeldt, Preben, 1921-2011: cand.jur., kontorchef i Undervisningsministeriet: 18

Birkvad, Birgitte, 1943-: lærer i Gladsaxe, Høje Gladsaxe Skole (1970-2004). Formand for De studerendes Råd på Danmarks Lærerhøjskole (1988-2004). Exam.pæd. Konsulent i DLF (1994-2003). DLF’s faste repræsentant i Bruxelles (2003-2014): 85

Bjerregaard, Ritt, 1941-: lærer i Rødovre, kongresdelegeret i DLF, cand.pæd., seminarieadjunkt, undervisningsminister (1973-73 og 1975-78), social- og fødevareminister, kommissær i EU, overborgmester i København for Socialdemokratiet: 36

Bjerreskov, Lotte, 1968-: lærer i Frederikshavn, Saltum og Vejle: 110

Blåkilde, Ole, 1935-: lærer i Svendborg og Humble, formand for Langeland Lærerkreds (1965-70). Initiativtager til og formand for SYL, Sammenslutningen af Yngre Lærere, medlem af DLF’s hovedstyrelse (1968-72), konsulent i DLF og LC (1972-99): 22, 37, 55, 129

Boye, Anker, 1950-: maler, portør, formand for Kommunalarbejderforbundet og LO i Odense, rådmand og borgmester i Odense for Socialdemokraterne. Formand for KL (1998-2002), næstformand (2002-09): 94

Bredsdorff, Morten, 1901-1990: lærer ved Silkeborg Seminarium, forstander for Tønder Statsseminarium, forstander for Haderslev Statsseminarium, rektor for Vordingborg Seminarium: 20

Brøcher, Karl, 1923-2007: lærer, viceskoleinspektør og skoleinspektør i Tårnby. Medlem af DLF’s hovedstyrelse (1962-67), formand for pædagogisk udvalg. Flittig kommentator i Folkeskolen – bl.a. under pseudonymet Fux: 18, 130

Burchardt, Kaj Henning, 1915- 2007: borgmester i Ballerup-Måløv Kommune for Socialdemokratiet: 55

Bych, Skotte, 1908-79: lærer og skoleinspektør i København. Formand for Københavns Kommunelærerforening og medlem af DLF’s hovedstyrelse (1954-60): 15

Ciccia, Aase, 1946-2010: lærer i København, tillidsrepræsentant, medlem af bestyrelsen i KLF, Københavns Lærerforening. Næstformand (1986-90), formand (1990-94), medlem af DLF’s hovedstyrelse (1986-94), skoleleder i Frederiksberg: 71, 80

Christensen, Agnete Lohmann, 1932-: lærerrådsformand på Skovlunde Skole i Ballerup-Måløv: 31

Christensen, Anders Bondo, 1959-: lærer i Nordborg og Sundeved/Sønderborg. Formand for Sønderborg Lærerforening (1987-2002), medlem af DLF’s hovedstyrelse (1996-), formand for DLF og Lærernes Centralorganisation (2002-), formand for KTO, Kommunale Tjenestemænd og Overenskomstansatte (2007-). Formand for FTF-K, bestyrelsesformand i Lån og Spar Bank samt Lærernes Pension: 3, 5, 79, 94, 95, 96, 97, 98, 99, 100, 103, 104, 105, 106, 108, 109, 129, 131, 134

Christensen, Anna Bondo (nu Nielsen), 1964-: formand for Lærerstuderendes Landskreds (1989-90). Lærer i Roskilde: 79

Christensen, Chresten Sloth, 1947-: lærer i Aalborg og Hjørring. Formand for Hjørring-Hirtshals Lærerkreds, medlem af DLF’s hovedstyrelse (1980-86), formand for pædagogisk udvalg (1982-86). Skoledirektør, børne- og kulturchef i Skagen, kulturchef i Frederikshavn: 52, 53

Christensen, Finn Gunst, 1942-:
lærer i Ballerup (1968-2003), kredsstyrelsesmedlem (1974-77): 31

Christensen, Mette, 1945-: cand.jur., vicepræsident for Sø- og Handelsretten. Forligsmand (1993-): 106

Christoffersen, Anker, 1939-: lærer i Kværndrup og Jelling og på Jelling Seminarium, aktiv i SYL, Sammenslutningen af Yngre Lærere. Medlem af DLF’s hovedstyrelse (1976-1988), næstformand (1980-1988), formand for FTF (1988-2003): 32, 48, 55, 58

Coninck-Smith, Ning de, 1953-: cand.mag., professor i skolehistorie ved Aarhus Universitet, drivende kraft bag fembindsværket Dansk Skolehistorie – hverdag, vilkår og visioner gennem 500 år: 35, 140

Corydon, Bjarne, 1973-: cand.scient.pol., stabschef for Helle Thorning-Schmidt. Finansminister (2011-) for Socialdemokraterne: 100, 104, 105, 106, 110

Dalin, Per, 1936-2010: lærer i Norge og USA, cand.mag., dr.phil., forskningschef ved OECD’s Centre for Educational Research and Innovation (1970-76). Direktør for International Movement Towards Educational Change, professor ved Oslo Universitet: 86

Darr, Birgit, 1936-: lærer i Tårnby og Aarhus, medlem af DLF’s hovedstyrelse for SYL, Sammenslutningen af Yngre Lærere (1968-74), skoleinspektør i Aarhus, formand for Danmarks Skolelederforening (1980-92), formand for Folkeskolens Forsøgsråd og Folkeskolens Udviklingsråd, skoledirektør i Aarhus, privat konsulentvirksomhed: 22, 58

Dembin, Feray, 1957: magister i filosofi fra Ankara Universitet, dansk læreruddannelse, lærer i Ishøj: 45, 46

Due, Jesper, 1944-: elektriker, mag.art., arbejdsmarkedsforsker, professor i sociologi ved Københavns Universitet. Fil.dr. for afhandling om DLF: Man kan kun gå på to ben: 53, 71

Dyremose, Henning, 1945: civilingeniør, arbejdsminister, finansminister (1989-93) for Det Konservative Folkeparti: 70, 71, 74, 77, 78

Egelund, Karin, 1953-: lærer i Vordingborg og Frederikssund: 65, 67, 68, 69, 79

Enoksen, Ivan, 1949-: journalist, højskolelærer. Journalist blandt andet på Børn og Unge og Rør og Bliks Utætheden: 57

Eriksen, Hans Jørgen, 1928-: lærer, viceskoleinspektør og skoleinspektør i Aarhus. Medlem af DLF’s hovedstyrelse (1972-85), konsulent i DLF: 39

Fabrin, Erik, 1941-: handelseksamen, ingeniør- og handelsvirksomhed. Borgmester i Søllerød og Rudersdal for Venstre. Formand for KL (2005-09), næstformand (2010-13): 101, 104, 106, 107, 110

Fedders, Hans Carl, 1917-77: cand.jur., kontorchef i Finansministeriet: 19

Florander, Jesper, 1918-1988: lærer, cand.psych., rektor for Pædagogisk Forsøgsvirksomhed i Gladsaxe Kommune, direktør for Danmarks Pædagogiske Institut: 129

Frank-Hansen, Hans E., 1923-89: lærer i Hvidovre, viceskoledirektør i Søllerød, skoledirektør i Rødovre. Kontorleder af DLF (1961-71). Formand for Danmarks Skolelederforening (1974-80): 18

Frederik VI, 1768-1839: Konge af Danmark (1808-39) og af Norge (1808-1814). Udstedte i 1814 fem anordninger, som fik stor betydning for skolerne i Danmark: Den 29. marts underskrev han det jødiske frihedsbrev, den 29. juli kom tre skolelove: »Anordning for Almue-Skolevæsenet paa Landet«, »Anordning for Almue-Skolevæsenet i Kiøbstæderne« og »Reglement for Almue- og Borgerskolevæsenet i Kjøbenhavn«, og den 24. august underskrev han »Die allgemeine Schulordnung für die Herzogthümer Schleswig und Holstein«: 7, 135

Froberg, Anne, 1951-: lærer og konsulent for tosprogede elever i Aalborg. Medlem af Aalborg Lærerforenings kredsstyrelse (1980-87), leder af Ungdommens Uddannelsesvejledning, UU-Aalborg: 62

Frostholm, Hans Ole: 1947-: lærer i Hjørring, næstformand i Hjørring-Hirtshals Lærerkreds. Sagsbehandler i DLF (1976-81), vicekontorchef, kontorchef (1981-84), informationschef (1984-86), sekretariatschef (1986-2013), medlem af bestyrelsen i Lærernes Pension (1993-2014): 56, 72, 73, 76, 77, 79

Garder, Anne (nu Berglund), 1953-: lærer i København, tillidsrepræsentant, medlem af Københavns Lærerforenings bestyrelse (1986-90 og 92-94), skoleleder i Helsingør, konsulent ved Skolen Sputnik: 62

Goldschmidt, Lars, 1955-: cand.polyt., lic.scient. Medlem af teatergruppen Ildfolket, sektionschef i Energistyrelsen, medarbejder i Mærsk Olie og Gas, kontorchef i Miljøstyrelsen, direktør i DI, Arbejdsmarkedsstyrelsen og Dansk Handel og Service. Direktør i DI (2018-14). Medlem af formandskabet for Ny Nordisk Skole (2012-). Folketingskandidat for Socialdemokraterne: 102

Grinder-Hansen, Keld, 1959-: cand.mag., leder af Danmarks Skolemuseum, skolechef og chef for kultur, erhverv, fritid og turisme i Dragør Kommune: 39

Haase, Svend Erik, 1946-: lærer i Dragør. Formand for Dragør-Tårnby Lærerkreds, medlem af Danmarks Lærerforenings hovedstyrelse (1975-82), formand for pædagogisk udvalg (1978-82), skoledirektør i Gladsaxe: 32, 41, 49, 52, 58

Hansen, Aksel Balle, 1935-: lærer i Næsby, Ballerup og København. Formand for Danmarks Kommunistiske Partis lærerfraktion (1978-82): 56, 57

Hansen, Erik Jørgen, 1935-: cand.polit., forskningsleder ved Socialforskningsinstituttet, professor i uddannelsessociologi ved Danmarks Pædagogiske Universitet: 34

Hansen, Kjeld, 1951-: ingeniør, kontorchef i Miljøministeriet, borgmester i Herlev for Socialdemokraterne, formand for KL’s løn- og personaleudvalg (2003-05): 95

Hansen, Laurits Peter, 1923–?: lærer og viceinspektør i Sædding ved Esbjerg, formand for Guldborg Lærerkreds (1959-63), sognerådsmedlem, medlem af DLF’s hovedstyrelse (1972-76): 33

Hansen, Peter Gorm, 1942-: cand.polit., cheføkonom, direktør, administrerende direktør i Kommunernes Landsforening (1984-2011): 73

Hansen, Thorkild, 1945-: lærer i Solrød, formand for Solrød Lærerkreds (1982-85), medlem af DLF’s hovedstyrelse (1984-95): 76

Hansen, Vagn Rabøl, 1933-99: cand.psych., forsker ved Danmarks Pædagogiske Institut: 57

Hartling, Poul, 1914-2000: lærer, cand.theol., præst, rektor for N. Zahles Seminarium, formand for partiet Venstre, udenrigsminister, FN’s flygtningehøjkommissær: 36

Heinesen, Knud, 1932-: cand.polit.,
højskolelærer og -forstander, sekretær i Arbejderbevægelsens Erhvervsråd. Undervisningsminister (1971-73), budget- og finansminister for Socialdemokratiet. Direktør for Københavns Lufthavn, Spies/Tjæreborg-koncernen og BRF-kredit: 31, 34, 35, 39

Hellemann, David, 1970-: cand.scient.pol., afdelingschef i Finansministeriet, økonomidirektør i DR, partner i konsulentvirksomheden McKinsey. Departementschef (2008-14). Direktør i Nordea: 106

Hermann, Stefan, 1971-: cand.scient.pol., fuldmægtig i Kulturministeriet, chefkonsulent i Undervisningsministeriet, vicedirektør ved kunstmuseet Arken. Rektor for Professionshøjskolen Metropol (2009-). Forfatter til Magt og oplysning – folkeskolen 1950-2006: 97

Hindsberg, Yvonne (tidligere Vincent), 1943-: lærer i Albertslund, lærerrådsformand, fælleslærerrådsformand, formand for Albertslund Lærerkreds (1978-84), konsulent i DLF (1985-89), kontorchef (1989-2008): 40

Hindsgaul, Peter, 1962-: lærer i Vejen og Kolding, børnebogsforfatter og postbud. Første formand for Lærerstuderendes Landskreds og medlem af DLF’s hovedstyrelse (1991-93): 79

Hjortdal, Claus, 1960-: lærer i Sydthy, førstelærer og viceinspektør i Thisted, skoleleder på Mors. Formand for Danmarks Skolelederforening (2007-08), næstformand i Skolelederforeningen (2008-14), formand (2014-). Medlem af formandskabet for Ny Nordisk Skole (2014-): 97

Holdt, Ib, 1935-: lærer i Agedrup, Odense (1959-2000): 9, 11, 16

Holm, Vagn Weilbach, 1918-2009: lærer i Kastrup, formand for Tårnby Lærerkreds (1964-66): 23

Hækkerup, Per, 1915-1979: uafsluttet uddannelse. Økonomi- og budgetminister (1971-76), udenrigsminister, handelsminister, minister for økonomisk samordning for Socialdemokratiet: 25, 30, 31

Håkansson, Bjarne, 1943-: lærer i Rødovre, næstformand i Rødovre Lærerforening, konsulent i DLF (1984-91), selvstændig kommunikationskonsulent, afdelingsleder i Rødovre Kommune: 40, 74

Haarder, Bertel, 1944-: cand.scient.pol., højskolelærer og seminarieadjunkt. Undervisningsminister (1982-93 og 2005-10), medlem af Europaparlamentet, forskningsminister, integrations- og kirkeminister for Venstre. Forfatter til en lang række debatbøger: 36, 53, 60, 61, 62, 71, 72, 74, 76, 77, 83, 85, 95, 96, 97, 98, 139

Jakobsen, Erhard, 1917-2002: cand.polit. Borgmestrer i Gladsaxe (1958-74), folketingsmedlem for Socialdemokratiet (1953-73), initiativtager til og formand for Centrum-Demokraterne (1974-89): 35

Jakobsen, Mimi, 1948-: uafsluttet uddannelse. Kommunalbestyrelses- og folketingsmedlem for Centrum-Demokraterne. Formand for partiet (1989-2005), formand for Aktiv Skolepolitik (1977-1982), kulturminister, socialminister, grønlandsminister, samordningsminister, industriminister og erhvervsminister. Direktør i Scleroseforeningen, generalsekretær for Red Barnet: 39

Jakobsen, Svend, 1935-: handelsmedhjælpereksamen, direktør i Danmarks Sparekasseforening og Finansrådet. Fiskeriminister, finansminister (1979-81), formand for Folketinget: 42, 49, 54, 61

Jark, Rigmor, 1941-: lærer i Farum og Ballerup, tillidsrepræsentant, formand for Ballerup Lærerforening (1979-87), medlem af DLF’s hovedstyrelse (1987-99): 74

Jelved, Marianne, 1943-: lærer i København og Jyllinge, cand.pæd., formand for Dansklærerforeningens folkeskolefraktion, formand for Det Radikale Venstres folketingsgruppe, vicestatsminister, økonomiminister og kulturminister: 6, 8, 31

Jensen, Asger Baunsbak, 1932-:
lærer og efterskoleforstander. Folketingsmedlem og formand for Det Radikale Venstre, undervisningsdirektør i Undervisningsministeriet, præst og forfatter: 37

Jensen, Ditte Christiane, 1980-: lærer i Virum. Læreren i DLF’s annoncer i 2013, blogger på folkeskolen.dk: 102, 110

Jensen, Jørgen, 1927-2007: lærer i Gentofte, medlem af DLF’s hovedstyrelse (1964-83), 1. næstformand (1968-72), formand for Danmarks Lærerforening (1972-83). Æresmedlem. Formand for bestyrelsen i Lærerstandens Brandforsikring, kommunalbestyrelsesmedlem i Gentofte for Socialdemokratiet: 17, 19, 34, 36, 37, 39, 40, 41, 42, 49, 55, 56, 58, 59

Jensen, Ole Vig, 1936-: lærer, viceskoleinspektør, undervisningsminister (1993-98) kultur- og kirkeminister: 37, 53, 72, 84, 86

Jepsen, Hans Martin, 1935-: lærer og skoleinspektør i Kolding, formand for Danmarks Skolelederforening (1992-2000). Medlem af Den Danske Frimurerorden (1971-), stormester (2005-13): 85, 86

Jepsen, Peter, 1951-2011: lærer i Ishøj, formand for Ishøj Lærerkreds (1982-90): 62

Jespersen, Lone Skafte, 1958-: lærer i Greve, formand for Lærerstuderendes Landsråd (1990-91): 79

Johansen, Albert, 1916-1998: lærer i Tarm og Aarhus, timelærer på Marselisborg Seminarium (1951-57), redaktør af Århus Lærerforenings blad »Skolen« (1950-57), ansvarshavende redaktør for medlemsbladet Folkeskolen (1957-78): 22, 23, 24, 33

Jørgensen, Anker, 1922-: lagerarbejder, formand for Dansk Arbejdsmand og Specialarbejderforbund, formand for Socialdemokratiet, statsminister (1975-82): 34, 58

Jørgensen, Jens Christian, 1930-2013: lærer i Aarhus, næstformand i Århus Lærerforening, skribent ved Folkeskolen, afdelingsinspektør ved Danmarks Lærerhøjskole i Aarhus og Aalborg. Ansvarshavende redaktør for Folkeskolen (1979-87). Skribent ved Århus Lærerforenings blad »Skolen«: 37

Jørgensen, Jørgen, 1888-1974: landmand, undervisningsminister (1935-42 og 1957-61), indenrigsminister for Det Radikale Venstre: 21, 24

Jørgensen, Poul A., 1934-93: lærer i Aarhus, Haderslev og Hårby, forfatter og forlægger, medstifter af Moderate Lærere: 42

Kierkegaard, Kjeld, 1922-2009: lærervikar i Sandby, lærer på børnehjem i Frederikssund og i Slangerup, sognerådsmedlem. Medlem af DLF’s hovedstyrelse (1960-64), sekretær og konsulent i DLF: 15, 32, 130

Kjeldsen, Per, 1939-: lærer, døvelærer og talepædagog i Aalborg, cand.pæd.psych., rektor for Viborg Børnehaveseminarium, chefpsykolog ved PPR i Aalborg, initiativtager til og leder af den pædagogiske tænketank Sophia: 16

Kjær, Jens, 1936-: lærer, skoleinspektør i Odense, næstformand i Danmarks Skolelederforening, medlem af DLF’s hovedstyrelse (1985-2000), kongresvalgt revisor i DLF (2001-): 86

Knudsen, Holger, 1924-2010: lærer i Frederiksberg, konsulent og forstander ved Forsvarets Civilundervisning. Medstifter af og første formand for PLO, Pædagogisk Landsforening for faget Orientering. Viceskoledirektør i Gladsaxe, skoledirektør i Ballerup, direktør i Undervisningsministeriets folkeskoleafdeling (1982-94). Forfatter til en række skolebøger: 130

Knudsen, Momme, 1939-: lærer i Sønderborg, næstformand i Sønderborg Lærerkreds, medlem af DLF’s hovedstyrelse (1976-82). Konsulent i DLF, cand.jur., medstifter af Socialdemokratiske lærere i FTF, bestyrelsesmedlem i Socialdemokratiske Lærere: 58

Kragh, Leif, 1938: lærer i Solrød og New York, medinitiativtager til SYL, Sammenslutningen af Yngre Lærere, medlem af DLF’s hovedstyrelse (1968-72), matematikkonsulent i Albertslund: 22

Krogh, Bjarne, 1948-: lærer i Aalborg, kredsstyrelsesmedlem. Aktiv i Danmarks Kommunistiske Partis lærerfraktion. Medlem af DLF’s hovedstyrelse (1980-97), formand for Aalborg Lærerforening (1997-2008): 40, 48, 51, 53, 56, 57

Kromayer, Heidi, 1941-: lærer i Viborg og Aarhus, cand.psych. Psykologisk konsulent i Aarhus, psykolog ved flere skolevæsener i Danmark og udlandet, forsker ved Aarhus Universitet, selvstændig psykologpraksis: 62

Lange, Dorte, 1961-: Lærer i Søllerød, tillidsrepræsentant, kredsstyrelsesmedlem. Formand for Søllerød/Rudersdalkredsen (2001-07), medlem af DLF’s hovedstyrelse (2008-), formand for Skole- og Uddannelsespolitisk Udvalg (2008-11), næstformand for DLF (2011-), medlem af formandskabet for Ny Nordisk Skole (2012-14): 101

Lebech, Mads, 1967-: cand.jur., borgmester på Frederiksberg for Det Konservative Folkeparti. Formand for KL’s løn- og personaleudvalg (2007-09). Direktør for Industriens Fond: 79, 98, 99

Leeuwen, Fred van, 1950-: lærer i Holland, generalsekretær i IFFTU, International Federation of Free Teachers’ Unions (1981-93), generalsekretær for EI, Education International (1993-): 86

Le Grand, Julian, 1945-: økonom, professor i Social Policy ved London School of Economics (1993-). Rådgiver for premierminister Tony Blair (2003-05). En af arkitekterne bag den nuværende britiske regerings reformer med valg og konkurrence i sundheds- og uddannelsesvæsenet: 122, 123, 124, 125, 127, 128, 130

Leschly, Gorm, 1949-: cand.mag., formand for Gymnasieskolernes Lærerforening (2000-13): 103

Lindhardt, Peter Georg, 1910-88: professor i teologi ved Aarhus Universitet: 17

Lykketoft, Mogens, 1946: cand.polit., analytiker i Arbejderbevægelsens Erhvervsråd, minister for skatter og afgifter, finansminister, udenrigsminister, formand for Socialdemokraterne. Formand for Folketinget: 58, 73

Løgstrup, Knud Ejler, 1905-81: cand.theol., filosof, professor i etik og religionsfilosofi ved Aarhus Universitet. Bidrog til den pædagogiske og sundhedspolitiske debat. Skrev en lang række bøger, blandt andre »Den etiske fordring«: 48, 130

Løngreen, Helle (nu Nørreballegaard), 1938-: lærer i Albertslund, København og Brøndby, næstformand i Københavns Lærerforening og medlem af DLF’s hovedstyrelse (1982-86). Medstifter af Socialdemokratiske Lærere: 58

Madsen, Jørgen Steen, 1946-: journalist, mag.art., arbejdsmarkedsforsker, professor i sociologi ved Københavns Universitet. Fil.dr. for afhandling om DLF: Man kan kun gå på to ben: 53, 71

Michelsen, Knud Mikkel, 1952-: lærer i Sundeved. Medlem af styrelsen i Sønderborg Lærerkreds 1979-84), medlem af DLF’s hovedstyrelse (1984-98). Konsulent i DLF (1998-2001), lærer, afdelingsleder Sundeved/Svendborg: 76, 80

Mikkelsen, Arne, 1944-: lærer i Nykøbing S. Medlem af styrelsen i Odsherreds Lærerkreds (1977-2011), medlem af DLF’s hovedstyrelse (1980-88) som partiet Venstresocialisternes kandidat, formand for beskæftigelsesudvalget (1984-88). Medlem af kommunalbestyrelsen i Nykøbing-Rørvig for Socialistisk Folkeparti, viceborgmester (1998-2006), kommunalbestyrelsesmedlem i Odsherred (2010-): 51, 60, 62

Mikkelsen, Jens Kramer, 1951-: lærer i København, medstifter af Socialdemokratiske Lærere i København, medlem af Københavns Borgerrepræsentation (1978-2004) for Socialdemokratiet, overborgmester (1989-2004), administrerende direktør i Udviklingsselskabet By og Havn: 71

Mogensen, Ejler, 1905-75: cand.jur., dommerfuldmægtig, sekretær, fuldmægtig, kontor- og afdelingschef i Undervisningsministeriet. Departementschef i ministeriet (1964-75): 18

Mortensen, Kurt, 1934: lærer i Kværndrup, Jelling og Vejle, aktiv i SYL, Sammenslutningen af Yngre Lærere: 32

Nedergaard, Tina, 1969-: cand.scient.pol., konsulent i Danmarks Arbejdsgiverforening, undervisningsminister for Venstre (2010-11): 97

Nielsen, Christen, 1917: lærer og viceskoleinspektør i Ballerup-Måløv: 31

Nielsen, Erik, 1953: maskinarbejder, borgmester i Rødovre for Socialdemokraterne, formand for KL (2012-14), næstformand (2014-): 101, 104, 106

Nielsen, Henrik, 1951-: lærer og integrationskonsulent i Ishøj, formand for Ishøj Lærerkreds, medlem af DLF’s hovedstyrelse (1980-85), formand for beskæftigelsesudvalget (1984-85). Salgskonsulent og it- og marketingdirektør i Lærerstandens Brandforsikring, it-chef i HK/Danmark, selvstændig it-virksomhed: 48, 51

Nielsen, Max Haugaard, 1940-: lærer i Gladsaxe, formand for Gladsaxe Lærerkreds (1970-72), sekretær og konsulent i DLF, sagsbehandler i 1976 i LC, Lærernes Centralorganisation, kontorchef (1980-85), sekretariatschef (1985-2002). Ridder af Dannebrogsordenen: 40, 71, 72, 73, 74, 76, 79

Nielsen, Niels Christian Thomsen, 1901-82: lærer i Vejgaard og Gammel Lindholm, formand for Kjær Herreds Lærerkreds (1951-70). Leder af Vikarkontoret for Aalborg Amt (1936-70). Medlem af DLF’s hovedstyrelse (1932-72), 2. næstformand (1956-60), 1. næstformand (1960-68), formand for FTF (1960-70): 14, 24

Nielsen, Sigge Winther, 1982-: cand.scient.pol., fuldmægtig i Finansministeriet, lektor ved Københavns Universitet. Politisk analytiker ved Dagbladet Politiken (2013-): 103

Nielsen, Stinus, 1902-1997: lærer i Vordingborg, formand for Lærerstandens Brandforsikring (1954-88), medlem af DLF’s hovedstyrelse (1932-36 og 1938-72), formand (1956-72). Æresmedlem: 16, 18, 19, 21, 22, 23, 24, 38, 81

Nielsen, Svend Emil, 1936-: lærer i Tårnby, sekretær i DLF’s sekretariat, cand.jur., direktør i Dansk Sygeplejeråd, sekretariatschef i DLF (1971-83) og i LC (1976-85), direktør i Lærerstandens Brandforsikring: 19, 23, 32, 41, 55, 58

Nielsen, Tove, 1941-: lærer i Skive, undervisningsminister (1973-75) for Venstre, konsulent i Dansk Arbejdsgiverforening, medlem af Europaparlamentet: 36, 37

Nielsen, Xenia Kofoed, 1982: lærer og pædagogisk skoleleder i Frederiksberg: 7, 89

Pedersen, Kristian, 1938-2014: lærer i Tårnby, sekretær, cand.jur., konsulent og vicesekretariatschef i DLF. Sekretariatschef (1984-86), DLF’s første faste repræsentant ved EU i Bruxelles (1986-94): 37, 41, 55

Pedersen, Ove Kaj, 1948-: journalist, cand.scient.pol., professor i offentlig administration ved Aalborg Universitet, i komparativ politik ved Københavns Universitet og i komparativ politisk økonomi ved CBS, Copenhagen Business School (2004-). Forfatter til Konkurrencestaten: 97

Pedersen, Thor, 1945-: cand.polit., borgmester i Helsinge for Venstre, direktør i Jysk Rengøring, finansminister (2001-07), formand for Folketinget (2007-11): 63, 96

Petersen, Kristen Helveg, 1909-97: lærer i Odense, stadsskoleinspektør i Nykøbing Sjælland, statskonsulent i Undervisningsministeriet. Hovedkraften bag den Den Blå Betænkning, undervisningsminister (1961-63) for Det Radikale Venstre: 17, 18

Pihl, Mogens, 1907-86: fysikprofessor ved Københavns Universitet (1957-77), underviser ved Danmarks Lærerhøjskole (1945-56): 20

Poulsen, Carl Weismann, 1909–?: lærervikar i Nykøbing F, lærer og viceskoleinspektør i Frederiksberg. Formand for Frederiksberg Kommunelærerforening, medlem af DLF’s hovedstyrelse (1956-68), hovedkasserer i DLF: 18

Poulsen, Kai, 1946-: lærer i Hirtshals, tillidsrepræsentant: 30

Rasmussen, Anders Fogh, 1953-: cand.oecon., skatte- og økonomiminister, statsminister for Venstre (1998-2009). Natos generalsekretær (2009-). Forfatter til bogen Minimalstaten: 95, 97, 98, 131

Rasmussen, E.: lærer i Næstved, formand for Næstved og Omegns Lærerkreds: 23

Rasmussen, Ebba Kjær (nu Glendrup), 1944-: lærer i Hirtshals, formand for Hjørring-Hirtshals Lærerkreds (1981-87), medlem af DLF’s hovedstyrelse (1987-96), formand for pædagogisk udvalg (1991-96). Skoleleder: 76, 85

Rasmussen, Ejgil Winther, 1936-: landmand, borgmester i Gedved, næstformand i Kommunernes Landsforening, formand (2002-06), partiet Venstre: 94, 95

Rasmussen, Leif Willer, 1935-2010: lærer i Viby, formand for Århus Lærerforening (1976-79), skoleinspektør, basketballspiller og -dommer: 59

Rømer, Martin, 1950-: lærer i Aarhus, formand for Århus Lærerforening (1979-94), formand for DLF (1984-93), formand for FTF (1984-88). DLF’s faste repræsentant i Bruxelles (1994-2003). Direktør for ETUCE, Education Internationals europæiske afdeling: 49, 52, 55, 58, 59, 60, 61, 62, 63, 64, 71, 73, 74, 76, 77, 78, 79, 80, 84, 112

Rønne, Bo, 1952-: lærer i Brøndby og Viborg. Formand for Viborg Lærerforening (1981-87), medlem af DLF’s hovedstyrelse (1987-96). Souschef og afdelingsinspektør ved Danmarks Lærerhøjskole, Skive, afdelingsleder ved Danmarks Pædagogiske Universitet, uddannelsesleder ved CVU Midt-Vest, uddannelseskoordinator og kommunikationsmedarbejder ved VIA University College: 76

Rønne, Karl, 1916-?: lærer i Frederiksberg, Døjringe og Slotsbjergby ved Sorø: 24

Sauer, Niels Christian, 1950-: lærer i Karlebo og Næstved. Lærerrådsformand (1978-90), mødeleder i pædagogisk råd (1990-2000). Kommentator i DR1 og Folkeskolen (1992-96). Medlem af DLF’s hovedstyrelse (2000-03 og 2008-). Medlem af styrelsen i Næstved Lærerkreds (2006-07). Formand for Socialdemokratisk Skoleforum (2005-13). Blogger på folkeskolen.dk: 64

Schmidt, Holden, 1944-: lærer i Herlev, formand for Herlev Lærerkreds (1973-80), medlem af DLF’s hovedstyrelse (1976-84), næstformand (1980-84), leder af Lærernes A-kasse, dlf-a (1984-98). It-konsulent i Ledernes Hovedorganisation: 48, 52, 55, 58

Schulz, Jørgen, 1935-: lærer, viceskoleinspektør, medlem af DLF’s hovedstyrelse (1974-79), formand for pædagogisk udvalg (1976-79), afdelingsinspektør ved Danmarks Lærerhøjskole, Haderslev: 41

Sidenius, Henrik, 1921-87: sekretær i Seminarieelevernes Landsråd. Lærer i København og Næsby. Talepædagog. Skoleinspektør på Kroggårdsskolen i Næsby (1961-68), skoleinspektør på Værebro Skole i Gladsaxe (1968-78). Lærer ved Københavns Ungdomsskole (1978-82). Formand for Tvindskolernes bestyrelse. Modtog PH-prisen: 12

Simonsen, Palle, 1933-2014: handelsuddannet. Socialminister, finansminister (1984-89) for Det Konservative Folkeparti. Direktør i ATP, Arbejdsmarkeds Tillægspension: 61, 71, 73, 74

Skyggebjerg, Sven-Aage, 1943-: lærer i Ballerup, medlem af styrelsen i Ballerup Lærerforening, medlem af DLF’s hovedstyrelse (1980-88): 48, 51, 62

Sparrested, Mogens, 1940-2012: lærer i Aarhus, medlem af DLF’s hovedstyrelse (1980-84). Konsulent i Danmarks Lærerforening, formand for konsulernes personaleklub: 48, 51

Stallknecht, Kirsten, 1937-: sygeplejerske, formand for Dansk Sygeplejeråd, formand for FTF (1977-84): 39

Stampe, Jørgen, 1942-: lærer og skolevejleder i Gladsaxe, næstformand i Gladsaxe Lærerforening. Aktiv i Danmarks Kommunistiske Partis lærerfraktion. Medlem af DLF’s hovedstyrelse (1984-2003), formand for organisationsudvalget (1992-95) og for pædagogisk udvalg (1996-2003). Næstformand i bestyrelsen for Lærerstandens Brandforsikring: 53, 57, 78, 80, 86, 94, 98

Svendsen, Yvonne, 1942-: lærer i Gladsaxe, cand.pæd. i historie, viceskoleinspektør og skoleinspektør i Albertslund, viceskoledirektør i Greve, chef for børneforvaltningen i Albertslund, læremiddelforfatter. Initiativtager til og første formand for Socialdemokratiske Lærere: 58

Thatcher, Margaret, 1925-2013: undervisningsminister (1970-74), premierminister (1979-90) i Storbritannien for Det Konservative Parti. Begrebet thatcherisme henviser til hendes kompromisløse markedsorienterede og nyliberalistiske politik: 123

Thejsen, Thorkild, 1944-: lærer og konsulent for forsøgs- og udviklingsarbejder i Albertslund, exam.pæd., PD. Redaktør ved tidsskriftet Unge Pædagoger, timelærer ved Danmarks Lærerhøjskole, medlem af styrelsen i Albertslund Lærerkreds, kredsbladsredaktør, journalist ved Folkeskolen (1983-87), ansvarshavende chefredaktør (1987-2010): 1, 2, 3, 57, 79, 94, 131, 140

Thomassen, Johnny, 1950-99: lærer i Albertslund, kredsbladsredaktør, redaktør ved tidsskriftet Unge Pædagoger, cand.pæd., forskningslektor ved Danmarks Lærerhøjskole: 52

Thomsen, Christian Kettel, 1959-: skibskok, cand.polit., kontor- og afdelingschef i Finansministeriet. Departementsråd i Statsministeriet, departementschef i Finansministeriet (2005-10), departementschef i Statsministeriet (2010-): 106

Thomsen, Niels Peter, 1946-2009: cand.oekon., leder af uddannelsesafdelingen i Kommunernes Landsforening (1988-91). Administrerende direktør i Dansk Almennyttigt Boligselskab: 73

Thornberg, Per, 1937-: lærer i Vamdrup, formand for Kolding Lærerkreds (1979-88), medlem af DLF’s hovedstyrelse (1984-2000), kongresdelegeret fra fraktion 4 (2004-12): 76

Tørnæs, Ulla, 1962-: uafsluttede uddannelser. Undervisningsminister (2001-05), minister for udviklingsbistand, medlem af Europaparlamentet: 95

Ussing, Peter, 1928-: lærer i Aalborg og Dronninglund, skoleleder i Løkken, skoledirektør i Løgstør, forfatter til undervisningsmidler og bøger om skolehistorie: 17, 21

Varming, Kaj, 1926-1998: lærer i Fredericia. Medlem af DLF’s hovedstyrelse (1968-75). 1. næstformand 1972-75): 32, 33

Vestager, Margrethe, 1968-: cand.polit., fuldmægtig i Finansministeriet, specialkonsulent og sekretariatschef i Økonomistyrelsen. Formand for Det Radikale Venstre (1993-97), undervisningsminister (1998-2001), økonomi- og indenrigsminister: 86, 106

Vilhelmsen, Annette, 1959-: kontorassistent, lærer, cand.pæd., efter- og friskolelærer, leder på Nationalt Videncenter for Frie Skoler. Formand for Socialistisk Folkeparti (2012-14), erhvervs- og vækstminister, social-, børne- og integrationsminister. Uddannelsesordfører: 106, 107

Vind, Jakob, 1910-90: lærer, lærerrådsformand, viceskoleinspektør i Svaneke: 23

Vinzent, Søren, 1943-: lærer og souschef i Albertslund, tillidsrepræsentant og kredsstyrelsesmedlem (1986-94): 27, 28

Wendelboe, Kristian, 1964: cand.polit., cheføkonom i Amtsrådsforeningen, kontor- og afdelingschef i Finansministeriet, administrerende direktør i Danske Regioner, departementschef i Velfærdsministeriet, Sundhedsministeriet og Indenrigsministeriet. Administrerende direktør i KL (2011-): 99, 103, 106, 107, 109

Wendelboe, Peter, 1942-: lærer i Aalborg, opfinder af klaphatten, dannede i 1986 foreningen Lærernes Landsforbund. Kunstner, it-udvikler: 61

Winther, John, 1935-: handelsuddannet, folketingsmedlem, borgmester i Frederiksberg (1978-2000) for Det Konservative Folkeparti: 71

Ziegler, Michael, 1968-: civilingeniør, borgmester i Høje-Taastrup for Det Konservative Folkeparti. Formand for KL’s løn- og personaleudvalg (2009-): 99, 100, 103, 104, 106, 108, 127, 131

Østergreen, Harald, 1947-: lærer i Broby, styrelsesmedlem i Sydfyns Lærerkreds (2002-06), medlem af styrelsen i og kongresdelegeret for Østfyns Lærerkreds (2006-07): 40

Østergaard, Jørn, 1943-: elektriker, lærer i Frederiksberg, formand for Frederiksberg Lærerforening, medlem af DLF’s hovedstyrelse (1984-95), formand for pædagogisk udvalg, næstformand (1991-93), formand for DLF (1993-95), konsulent i Undervisningsministeriet: 73, 76, 77, 80, 81, 83, 85, 99

Øxner, Ernst, 1939-2002: lærer i Glostrup, formand for Glostrup Lærerforening (1977-2002), aktiv i Lærere for Fred. Medlem af DLF’s hovedstyrelse (1996-2002): 64

Aarsland, Line, 1972-: journalist, pressechef i Undervisningsministeriet, kommunikationschef i Indenrigs- og Sundhedsministeriet og særlig rådgiver for Bertel Haarder. Kommunikationschef i KL (2011-13). Kommunikationschef i Egmontkoncernen: 100, 104, 105

Forfatterne

Lotte Bøgh Andersen, cand.scient.pol., ph.d., professor ved Aarhus Universitet, Institut for Statskundskab. Arbejder også ved Kora, Det Nationale Institut for Kommuners og Regioners Analyse og Forskning.

Hanne Birgitte Jørgensen, journalist, cand.phil., historie, chefredaktør for fagbladet Folkeskolen.

Mikkel Lynggaard, cand.scient.pol., videnskabelig assistent, SFI – Det Nationale Forskningscenter for Velfærd, Afdeling for Børn og Familie.

Thorkild Thejsen, journalist, lærer, exam.pæd.pæd., PD, chefredaktør for fagbladet Folkeskolen 1987-2010. Arbejder for skole200.dk og dk4. Projektleder for Lærerprofession.dk.

Iben Vyff, cand.mag., historie, ph.d., adjunkt ved Aarhus Universitet, Institut for Uddannelse og Pædagogik. Har været tilknyttet »Dansk Skolehistorie. Hverdag, vilkår og visioner gennem 500 år«.

Tak til alle

Tak til Danmark Lærerforening. Jeg har fået adgang til alt – arkivkasser, referater og interne notater. Den eneste betingelse var, at jeg ikke måtte offentliggøre noget ærekrænkende om nulevende enkeltpersoner – medmindre jeg kunne sandsynliggøre, at deres handlinger havde fået negative konsekvenser for medlemmer eller for foreningens politik. Også på kredskontorer har man været særdeles behjælpelig med at finde mødeprotokoller og breve.

Tusind tak til de mange nuværende og tidligere lærere og skoleledere, jeg har talt med. Den ældste er 94 år, og den yngste er 26. Tak for oplysninger og kommentarer. Deres spørgsmål har været med til at afgøre, hvad der ikke skulle med, når der nu ikke er plads til alt.

Af de 150 mennesker, jeg har henvendt mig til, er der kun tre, der ikke har villet medvirke – en tidligere formand og en tidligere sekretariatschef i DLF og en tidligere formand for KL. Syv nuværende og tidligere ministre og seks nuværende og tidligere politikere fra KL og organisationens direktør har beredvilligt ladet sig interviewe. Det samme gælder Danmarks Lærerforenings formand og to forhenværende formænd, to tidligere sekretariatschefer og 34 nuværende og tidligere hovedstyrelsesmedlemmer, kredsstyrelsesmedlemmer og ansatte.

Uden bibliotekar Lene Møllers energiske indsats i DLF’s arkivkælder og uden journalist og lærer Tonny Hansens hjælp til gravearbejde på Det Kongelige Bibliotek og andre steder havde jeg ikke kunnet få be- og afkræftet forløb og hændelser. Og uden diskussioner med skolehistoriker Ning de Coninck-Smith var en del blevet ringere. Tak til redaktionschef Kim Møller Hansen fra Gyldendal Uddannelse for forslag og konstruktiv kritik.

Tak også til Lotte Bøgh Andersen, Hanne Birgitte Jørgensen, Mikkel Lynggaard og Iben Vyff, som har bidraget til bogen.

Thorkild Thejsen, juli 2014