Skal læreruddannelsen foregå på et universitet og være femårig? Skal der være flere og/eller længere praktikperioder i uddannelsen, og/eller bør der være en tættere tilknytning mellem seminarierne og folkeskolen?

Det er nogle af de forslag, der i den seneste tid er indgået i debatten om læreruddannelsen; en debat, der er foranlediget af, at færre ønsker at blive lærere, og flere studerende forlader uddannelsen undervejs. En undersøgelse viste for nylig, at manglen på praktisk indhold i uddannelsen og den dårlige sammenhæng mellem den prak tiske og teoretiske del er en medvirkende årsag til, at nogle studerende forlader uddannelsen.

Hensigten med denne kronik er at give et kort historisk perspektiv på, hvordan læreruddannelsen har bakset med at etablere en frugtbar forbindelse mellem teori, praksis og praktik. Historien peger på, at spørgsmålet ikke er, om uddannelsen skal foregå på et universitet eller på et seminarium/en professionshøjskole, men i højere grad hvordan uddannelsen håndterer teori-praksis-problemet.

Siden 1791, hvor den første læreruddannelse blev etableret på Blaagaard Seminarium, er det blevet diskuteret, hvilket indhold uddannelsen skulle have, hvor den skulle være placeret, og hvilke optagelseskriterier der skulle gælde.

Der har altså fra første færd været tvivl om, hvilke kombinationer af fag og praktik der ville udstyre den studerende med den viden, de færdigheder og holdninger, der er nødvendige for en lærer.

Man kunne have forventet, at det gennem forskning og erfaringsopsamling igennem årene var blevet enklere for politikerne at sammensætte en læreruddannelse, der udstyrer de studerende med de ønskede kompetencer, men selvom forskningen foreligger, synes denne viden indtil videre ikke at have gjort opgaven nemmere. Det er nemlig ikke primært forskningsresultater, der styrer de politiske beslutninger, men snarere udfaldet af de magtkampe, der udspiller sig mellem samtlige interessenter i læreruddannelsen.

Et tilbagevendende stridspunkt har været forholdet mellem uddannelsens teoretiske og praktiske dele, og i nyere tid blev læreruddannelsesloven fra 1966 anledning til, at diskussionen tog en ny drejning.

Baggrunden var, at læreruddannelsen i 1966 blev akademiseret på grund af den økonomiske højkonjunktur. Det medførte skærpede optagelseskrav (studenter- eller hf-eksamen), højere niveau i fagene og reduktion og teoretisering af praktikken. Hensigten med loven var at skabe en bedre sammenhæng mellem linjefag, de pædagogiske fag og praktikken og desuden at uddanne lærere, der gennem selvstændig planlægning kunne leve op til folkeskoleloven fra 1958 og mestre moderne undervisningsmetoder. Desuden ønskede man gennem akademiseringen at højne uddannelsens og professionens anseelse.

Men det viste sig hurtigt efter lovens ikrafttræden, at de studerende nok var blevet dygtigere til deres linjefag og muligvis også til at diskutere pædagogiske og psykologiske spørgsmål, men de havde svært ved at undervise, og der var ikke etableret en bedre sammenhæng mellem linjefag, pædagogiske fag og praktik, nok snarere tværtimod.

Det var naturligvis et problem, og derfor er det i de efterfølgende love og bekendtgørelser blevet indskærpet, at der skulle skabes sammenhæng mellem disse tilsyneladende modsatrettede elementer.

Om denne sammenhæng i højere grad er blevet synlig i den nye læreruddannelse fra 2003, er det endnu for tidligt at udtale sig om, men det understreges i bekendtgørelsen endnu en gang, at der skal skabes sammenhæng, og der gives som noget nyt konkrete forslag til, hvordan det kan foregå. Blandt andet skal praktikken være omdrejningspunkt for den øvrige undervisning.

Udviklingen af de studerendes fronesis - deres praktiske klogskab og dømmekraft - har siden 1969, hvor 1966-loven trådte i kraft, fortrinsvis været de studerendes egen sag. Det har kun i begrænset omfang været muligt at gøre disse meget centrale lærerkompetencer til genstand for en konstruktiv fælles opmærksomhed fra seminarie- og praktiklæreres side, og derfor har det i en årrække været mere eller mindre tilfældigt, hvilke praktiske færdigheder de nyuddannede lærere har været i besiddelse af. Og hvad er baggrunden for det? Inden 1966-loven var det praktiklærerne, der konkret demonstrerede, hvordan undervisningsopgaven kunne gribes an, og metodiklærerne, der gav de studerende en række praktiske anvisninger og konkrete metoder. Efter 1966 skulle praktiklæreren ikke længere være et eksempel til efterfølgelse. Det blev i undervisningsvejledningen understreget, at de studerende selvstændigt skulle tilrettelægge og udføre deres undervisning. Praktiklærernes vejledning skulle nu være i overensstemmelse med de teoretiske begreber fra det nye fag undervisningslære, hvilket betød, at praktiklærernes praktiske erfaring og sprogbrug blev tilsidesat. Man kan sige, at ordene blev taget ud af munden på denne meget betydningsfulde gruppe. I bestræbelserne på at højne uddannelsens teoretiske niveau indgik desuden planer om gennem efteruddannelse at bibringe praktiklærerne en teoretisk viden, de kunne anvende i vejledningen af de studerende. Dette efteruddannelsesprojekt blev dog kun realiseret i meget begrænset omfang, og der var derfor reelt tale om en afprofessionalisering af praktiklærerne. Denne triste udvikling ser jeg som én af flere årsager til, at det siden 1966 ofte har været svært at etablere et konstruktivt samarbejde mellem seminarie- og praktiklærere. Der har i de to grupper manglet gensidig forståelse og anerkendelse af de respektive arbejdsområder, og det har været svært at få etableret et fælles fokus på udviklingen af de studerendes fronesis.

Samarbejdet er ofte blevet vanskeliggjort af forskellige opfattelser af den teoretiske og praktiske dimensions betydning, hvilket naturligvis har øget den studerendes frustration og forvirring.

At tilføre et øget teoretisk indhold til en uddannelse har desværre i mange år blandt politikere været anvendt som et universalværktøj til at signalere højere kvalitet, uanset at der er evidens for, at denne type ændringer ikke i sig selv giver bedre uddannelser.

I læreruddannelsen har den teoretiske dimension fra 1966 og frem til 2003 været tillagt størst betydning, samtidig med at det ikke har været klart, hvordan »teori« skulle forstås, og dermed heller ikke tydeligt, hvordan teori og praksis kunne komme til at hænge sammen.

Det uklare teoribegreb skyldes, at antikkens oprindelige nuancerede og flertydige forståelse af, hvilke vidensformer der knytter sig til de forskellige typer af menneskelige handlinger, er gået tabt i udviklingen af den vestlige kultur. De tre begrebspar:

- theoria-episteme (vedrører viden om de uforanderlige ting)

- poiesis-techne (vedrører viden om, hvordan man udfører en bestemt, målrettet handling)

- praxis-fronesis (vedrører viden om, hvordan man skal handle i situationer, hvor der skal udøves et skøn)

er blevet reduceret til ét begrebspar, teori-praksis. Derved er der opstået en mangel på ord og begreber, vedrørende hvilken viden der er nødvendig for at udføre forskellige typer handlinger, og også på hvordan man kan tilegne sig denne form for viden.

Om læreruddannelsen foregår på et universitet eller på et seminarium, er nok ikke afgørende i forhold til kvaliteten af uddannelsen. At skabe et godt samarbejdsklima mellem seminarie- og praktiklærere baseret på gensidig forståelse og respekt er en lige stor udfordring, uanset hvor uddannelsen er placeret, og desuden et af de vigtigste indsatsområder i læreruddannelsen. |