Rundt om på skolerne er forklaringen på, hvorfor man har indført teamsamarbejde, ofte noget svævende. Nogle svarer: »Det var jo noget, man besluttede i kommunen«. Andre siger: »Det er nødvendigt for den faglige og kollegiale sparring«, og endnu andre henviser direkte til »selvstyrende team« og taler om de muligheder for fleksibilitet - og bureaukrati - som kan opstå, når teamet selv tilrettelægger sin arbejdstid.

Teamsamarbejde er ikke noget nyt begreb. De fleste skoler i dag har mindst fem-otte års erfaringer med forskellige former for formelle teamstrukturer, typisk omkring klasser, årgange eller afdelinger. Men hvad var egentlig intentionen med teamsamarbejde? Faglitteraturen og de politiske dokumenter kommer med flere forskellige svar. Der peges blandt andet på muligheden for mere professionel løsning af undervisningsopgaven, på muligheden for bedre sammenhæng i organisationen og på mulighederne for at understøtte lærernes professionelle udvikling og læring. Begrundelserne for team peger altså i flere retninger - men hvordan ser det ud i praksis?

En mandlig lærer med cirka 20 års erfaring fra folkeskolen fortæller:

»Teamsamarbejde har betydet uendelig meget for mig som lærer. Jeg er blevet meget mere professionel og faglig! Ærlig talt, førhen stod jeg mest for matematik og cyklede så hjemad, når jeg var færdig med at undervise. I dag er klassens sociale liv og ikke mindst børnenes sproglige udvikling - i alle fag - et fælles anliggende. Det er både spændende og meget tilfredsstillende at have fået den dimension med. Jeg tror, jeg var blevet udbrændt, hvis jeg var fortsat som enelærer«. En anden lærer, som jeg ligeledes har talt med i forbindelse med et igangværende forskningsprojekt om teamsamarbejde, giver et noget andet svar, da jeg spørger til hendes erfaringer med at arbejde i team:

»Interessant at du spørger, men vi mødes stort set aldrig i mit team, det er bare noget, vi kalder det«.

På en tredje skole fortæller et team om, hvordan de sidste fem års teamsamarbejde ikke har ændret synderligt ved deres undervisning eller deres måde at være lærere på. Samarbejdet har derimod haft stor betydning for gensidig kollegial sparring: »Det er simpelthen nødvendigt at have et sted, hvor man kan læsse af. Det er ikke alle klasser, der er lige nemme«.

Det samme team fortæller, at de ser teamet som en væsentlig faktor for at kunne tage vare på klassens sociale liv, skabe en rød tråd i undervisningen og få koordineret og planlagt forskellige ting omkring klassen. »Evaluering og direkte pædagogisk udvikling bliver der ikke rigtig plads til. Vi har simpelthen ikke tid, og så tror jeg heller ikke rigtig, vi kan se meningen med at evaluere i fællesskab«.

De tre her og nu-billeder fra folkeskolen viser, at teamsamarbejde helt klart rummer nogle gode pædagogiske muligheder, men også at forskellige lærere har vidt forskellige erfaringer med teamsamarbejde. Det samme gør sig gældende, når man spørger til teamets sammensætning og organisering. Teamsamarbejde findes i et væld af varianter.

I praksis kan et team næsten være en hvilken som helst samarbejdskonstellation, for eksempel to lærere i 3.b, alle 14 lærere og pædagoger i indskolingen eller fem lærere på 7. årgang. Hertil kommer forskellige varianter af fagteam, specialundervisningsteam, pædagogisk servicecenterteam og så videre. Nogle team mødes mindst én gang om ugen. Andre bruger stor energi på at få aftalt et halvårligt møde. Nogle mødes og taler om det, som nu engang trænger sig på. Andre har en fast dagsorden. Nogle diskuterer den ny børnekarakters betydning for undervisningen eller finanslovsforligets politiske kampe. Andre lægger en plan for næste måneds troldeemne, afprøver et nyt computerprogram og diskuterer ledelsens udspil om afdelingsopdelt skole, mens de ved det næste møde taler om to børn med store sociale problemer og fordeler gårdvagter. Nogle team laver udviklingsarbejde om træning af dansksproglige kompetencer i natur/teknik, og andre bruger tid på personalemæssige konflikter.

I historien om Alice i Eventyrland møder Alice på et tidspunkt det kluntede væsen Humpty Dumpty (Klumpedumpe):

»Når jeg anvender et ord«, sagde Humpty Dumpty temmelig hånligt, »så betyder det lige netop, hvad jeg vil have, det skal betyde - hverken mere eller mindre«. »Men spørgsmålet er«, sagde Alice, »om du kan få ordene til at betyde så mange forskellige ting«. »Spørgsmålet er«, sagde Humpty Dumpty, »hvem det er, der bestemmer - det er det, der er det afgørende«.

Teamsamarbejde er måske mest af alt et Humpty Dumpty-begreb - det vil sige et ord, som kan betyde hvad som helst, alt efter hvem man er, og hvor man er.

Det er vel ikke i sig selv et problem, at et ord kan betyde flere ting og dække over mange forskellige former for praksis. En »familie« er for eksempel også et begreb, som kan have mange former for betydning og praksis. I forbindelse med teamsamarbejde er udfordringen imidlertid, at den meget brede anvendelse af teambegrebet kan skyldes, dels at vi ikke rigtig ved, hvad formålet med teamsamarbejde skal være, dels at vi ved meget lidt om, hvilken betydning teamsamarbejde kan have for lærernes arbejde og for skolens pædagogiske praksis som helhed.

Skolens væsentligste opgave er og bliver at skabe meningsfulde udfordringer og læringssituationer for forskellige elever med forskellige forudsætninger. Teamsamarbejde er bare én af de organisationsformer, som vi har valgt til at understøtte denne opgave, og hver dag bruger mange undervisere landet over megen tid på denne form for samarbejde - men hvilken funktion har teamsamarbejde rent faktisk i forhold til den opgave? På hvilke områder ser teamsamarbejdet ud til at understøtte skolens primære opgave? I hvilke sammenhæng spænder det ben? Og hvilke forhold ser ud til at være af særlig betydning for, at teamsamarbejdet fungerer, som det gør? Det ved vi uendelig lidt om. For at kunne udforske dette spørgsmål yderligere må vi tillige have et mere præcist billede af, hvad vi mener, at formålet med teamsamarbejde skal være: Hvorfor egentlig teamsamarbejde? Det er ikke konstruktivt at lade det blive ved med at være et Humpty Dumpty-begreb. |