Elever med anden etnisk baggrund end dansk - eller »tosprogede«, som det med en ikke altid lige rammende eufemisme hedder - er i stigende grad kommet på dagsordenen i danskfaget. Der findes stort set ikke en læreplan eller undervisningsvejledning i dansk for folkeskolen og på ungdomsuddannelserne efter år 2000, som ikke nævner »Den Tosprogede« som en elevfigur, der vækker særlig opmærksomhed i undervisningen. Særlige problemer og bekymringer - særlige fordele og berigelser.

Det er naturligvis særdeles positivt, at en elevgruppe ses og tages alvorligt, og at man ikke længere behandler danskfagets elever, som var de én forskelsløs dansk grød. Men samtidig kan det også være nødvendigt at overveje, hvad det er for en plads, tosprogede bliver tildelt i de vejledninger og fagrapporter, som stilles til rådighed for dansklæreren. For selvom elevgruppen placeres centralt i danskfaget, og selvom der er kommet et øget fokus på at modvirke tosprogedes risiko for at ende i den uddannelsesmæssige restgruppe, så kan selve den måde, man inkluderer på, paradoksalt medvirke til at marginalisere og underordne tosprogede elever i forhold til de dansk-danske.

Ser man for eksempel på den måde, hvorpå danskfagets litterære del forestiller sig at løfte den demokratiske inklusionsopgave i forhold til tosprogede, så fremgår det, at inklusion og marginalisering er to fænomener, som ofte følges ad.

I danskfagets selvforståelse er det litterære kernestof som skabt til at sikre tosprogedes integration i det danske samfund: Ikke bare indeholder de historiske litterære tekster en uvurderlig viden om dansk sprog, historie og det særligt danske, som tosprogede kan have fordel af at tilegne sig. Teksterne indeholder øjensynligt også (og især hvis de er gamle) en vigtig viden om det ikke-danske. Den nu obligatoriske »Dansk litteraturs kanon« (2004) argumenterer for eksempel for læsning af de islandske sagaer, med henvisning til at disse giver »et enestående indblik i en mentalitet, som ikke er præget af kristendommens fokus på individet, og giver dermed forståelse for normer fra andre ikke-vestlige kulturer«. Sagaerne handler altså ikke kun, som man skulle tro, om Nordens fortid. De forstås også som udtryk for ikke-kristne kulturers mentalitet i elevernes samtid.

Ifølge »Dansk litteraturs kanon« kan minoritetsetniske elever spille en særlig berigende rolle i forbindelse med læsningen af danske tekster af ældre dato. De kan nemlig bidrage med en perspektiverende indsigt: »elever i klassen, der er indforstået med en religiøs tilværelsesforståelse, [kan] bidrage værdifuldt til tolkningen af for eksempel Martin A. Hansens univers, også selvom de ikke har kristne forudsætninger og måske knap forstår nuancerne i hans sprog«. Minoritetselever forstås her som nogle, der kan komme i spil i litteraturlæsningen, i den udstrækning deres fremmedhed kan benyttes som et spejl for dansk kultur.

På den ene side er det naturligvis positivt, at tosprogede på denne måde flyttes fra en perifer til en central rolle i danskfaget. På den anden side kan man spørge, om denne spejlingsrelation er specielt ligeværdig? Det er svært at læse »Dansk litteraturs kanon« uden at få det indtryk, at »ikke-vestlige kulturer« skal forstås som en fortidig, primitiv udgave af de per definition mere civiliserede nordiske kulturer. Det kan synes som en tanketorsk, men der er faktisk tale om en genkommende tendens i danskfagets vejledninger og lærebøger: Elever med minoritetsbaggrund iscenesættes som gæster fra fortiden og som ubehjælpeligt fanget på et førcivilisatorisk stade, som de (måske) kan undslippe, hvis de hjælpes »op« på danskfagets og danskhedens niveau.

Intet under, at Danmarks Evalueringsinstitut i rapporten »Gymnasiernes tiltag for tosprogede elever« (2006) noget chokerende kan citere en dansklærer for at sige om tosprogede elever, at disse er »til gavn for en klasse, når klassen læser gamle danske tekster. I de timer kan de tosprogede elever nemt relatere sig til indholdet i teksten, da deres kultur svarer til den danske for 100 år siden«.

Men tosprogede sættes ikke kun i scene som nogle, der skal hjælpes til integration gennem danskfaget. De er øjensynligt også blevet danskfagets nye eksistensberettigelse. Integrationsdogmet er blevet kronargument for at læse den vanskelige historiske litteratur, som det ellers kan være svært at forsvare, at eleverne skal slæbes igennem. For ikke bare findes den særlige danskhed åbenbart i Blicher, folkeviser og sagalitteratur. Den historiske litteratur bliver pludselig spændende og nærværende for den dansk-danske elev, fordi den tosprogede kan tilføre det tørre historiske stof lidt eksotisk kolorit, der gør sagaer og Martin A. Hansen relevant og spændende. I »Fremtidens danskfag« (2003) ses den tosprogede ligefrem som et eventyrligt indslag i undervisningen. Her nævnes »Tusind og een nat« som et oplagt eksempel på »de kulturer, som de tosprogede danskere har del i«.

Nu er det ikke, fordi jeg vil hævde, at det per definition er udelukket, at der findes elever (dansk-danske såvel som tosprogede), som bedre kan genkende sig selv i »Njals Saga« end i »Den kroniske uskyld«. Eller at der sidder elever rundt om i klasserne med særlig ekspertise inden for orientalistisk eventyrkonstruktion. Men man kunne godt overveje, hvilke magtfordelinger det medfører, at en elevgruppe iscenesættes som eksotisk indslag fra en førdemokratisk fortidskultur. Mon man som tosproget oplever sådan en beskrivelse som specielt ligeværdig?

Forestillingen om andre kulturer som mindre udviklede end den danske skal måske ses i sammenhæng med den måde, hvorpå begrebet »demokratisk danskhed« skrives frem i vejledningerne. Af folkeskolens Fælles Mål for dansk (2003) kan man for eksempel læse, at det, som knytter de nordiske lande sammen, ikke blot er sproget, men et særligt »folkeligt, demokratisk sindelag«, som synliggør nordisk samarbejde og »bevidsthed« i verdenssamfundet »i forbindelse med demokrati, velfærd, miljø og menneskerettigheder«. Danmark og Norden forudsættes således at udgøre ganske særligt civiliserede og demokratiske steder på kloden. Det er selvfølgelig et rart selvbillede, men det er også et billede, som medvirker til på forhånd at diskvalificere elever fra andre sprogområder som andet end illustrative antiteser til Nordens særligt demokratiske bevidsthed.

Konklusionen på danskfagets fortællinger om den tosprogede er, at denne så absolut er blevet inkluderet i danskundervisningen. Men konklusionen må også være, at inklusion ikke nødvendigvis medfører ligeværd - uanset hvor velmenende intentionerne bag måtte være. Hvis danskfaget mener idealet om demokratisk inklusion alvorligt, så er det måske på tide at stille spørgsmålet til restgruppeproblematikken på en anden måde end hidtil, nemlig: Hvis tosprogede konsekvent forstås og mødes som nogle, der falder uden for danskfaget og den demokratiske danske bevidsthed - er det så så mærkeligt, hvis det også er dér, de ender?

Maja Bissenbakker Frederiksen har skrevet ph.d.-afhandlingen »Dannelse og dissonanser. En normativitetskritisk undersøgelse af det danskfaglige curriculums subjektkonstruktioner specielt med henblik på italesættelsen af køn og etnicitet«. |