Diskussionen om folkeskolens formål og hverdagens skolevirkelighed kan ses gennem flere forståelsesrammer. I den offentlige debat er tilgangen skolepolitisk, mens skolens formål i lærernes grund-, efter- og videreuddannelse oftest ses mere ideelt og principielt – eller med en didaktisk tilgang.

Skolens praktikere – lærere og ledere – og elevernes forældre er bestemt også optaget af formålsdebatten. De ser problemstillingerne gennem et hverdagsfilter og spørger: “Hvad betyder formålsparagraffen for undervisning af Anna, Patrick og Mohamed?” De ønsker, at eleverne får mest muligt ud af skolegangen. Men de tænker ikke kun på test, karakterer og nytteværdi i forhold til ungdomsuddannelser og konkurrencestyrke på arbejdsmarkedet. De tænker selvfølgelig på, om læseundervisningen virker, om eleverne lærer matematik, sprog og så videre. De tænker ikke kun – men også – i uddannelse og arbejde. De tænker på den langsigtede evaluering – i livsduelighed. Helheden i skolens dobbelte formål er at give eleverne afsæt til et meningsfuldt, hæderligt og værdigt liv som menneske blandt mennesker.

Læsechok med langtidsvirkning

Det er vigtigt, at mange deltager i debatten om et så vigtigt samfundsærinde som skolen, men desværre er diskussionen i medierne ofte temmelig overfladisk. Det fyger med “synsninger”; alle har gået i skole, derfor synes og mener de også noget om dagens skole, så påstande, pædagogiske soldaterhistorier og tilfældige sammenfald beskrives og bruges som ’beviser’. Først om mediedebatten: I 1990-91 gennemførte International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) en stor, international læseundersøgelse (Elley 1994, Mejding 1994 og Elbro 1993). Den viste, at danske skoleelever – sammenlignet med elever i 31 andre lande – hverken læste sikkert eller hurtigt. Det ramte den danske folkeskole i selvforståelsen, og debatten gik på mange måder i chok. I stedet for at lede efter forklaringer og mulige årsagssammenhænge føg det med overfladiske pseudoforklaringer. Mange medier og politikere hæftede sig ved tilfældige talmæssige sammenfald i statistikkerne i stedet for at diskutere, hvad “hvad der er de mest effektive strategier for læseindlæring?”, som var et af undersøgelsens hovedformål. Anklager var åbenbart vigtigere, end det var at give skole, læreruddannelse og politikere ud af, hvad der kunne og skulle gøres ved problemerne. Der kom ganske vist gang i en masse udviklingsarbejder på læseområdet, men selv om den internationale undersøgelse var et videnskabeligt projekt, er den stadig ikke fulgt op med ordentlige effektundersøgelser, og den fagdidaktiske forskning er stadig nærmest fraværende i Danmark. Man kan ikke bebrejde nogen, at de svage danske læseresultater bliver sammenlignet med de finske toppræstationer. Det vil være fint, hvis vi kan lære noget af verdensmestrene. Men kæden hopper af, når sammenligningerne for eksempel bruges til at argumentere for en tidligere skolestart. Både i Finland og Danmark begynder børnene nemlig relativt sent i skole, mens man i England og New Zealand har en meget tidlig skolestart – og svage læsere.

Pisa-panik

Folkeskolens formålsparagraf gennem tiderne

Læseundersøgelsen fik stor betydning for mediedebatten om skolen, og tonen blev temmelig rå og anklagende. Og noget endnu værre ventede i 2001, hvor debatten blev endnu mere skinger, da rapporten om den første såkaldte Pisa-undersøgelse udkom. Politikere og journalister er gået ud fra, at Pisa er videnskab ligesom den store læseundersøgelse, men “det er ikke tilfældet. Pisa er en test af, om vi har fået nok for de penge, vi investerer i uddannelse”. Den slags ’detaljer’ gør dog ikke den store forskel, når musikken spiller. Og i december 2004 væltede den danske skoledebat for alvor, da Pisa 2003-undersøgelsen blev offentliggjort. Rapporten viste – helt forudsigeligt – ikke store forskydninger i forhold til den tre år ældre Pisa-undersøgelse, for investering i skole og undervisning er et langtidsprojekt, og ændringer – i hverdagspraksis i skolen, i læreruddannelse, love og bekendtgørelser – er meget lang tid om at sætte sig igennem. I Pisaprojektet interviewes 15-16-årige skoleelever, som er på vej ud af grundskolen, og der kan selvfølgelig ikke måles ændringer i deres svar, når skolens forsøg på at forbedre praksis er sket på de yngste klassetrin – få år før! Men både politikere og avisers lederskribenter himlede op: Danmark var rutsjet kraftigt nedad siden første Pisa-undersøgelse, fortalte mange medier. Forkert! “Alt i alt kan vi sige, at der ikke er så meget nyt under solen i Pisa 2003, idet de relative ændringer er små”, lød de danske Pisa-folks egen konklusion. (fagbladet Folkeskolen, nummer 52, 2004 ).

Medierne gik i en talfælde

Medier og politikere var dumpet i en af statistikkens talfælder: Mens der deltog 32 lande i den første Pisa-undersøgelse, var der 41 med anden gang, og der skal ikke den store matematikindsigt til for at forstå, at Danmark med uændrede testresultater får en anden indplacering, når der er mange flere lande med på listen! Men medierne opdagede det ikke. Blandt andet fordi de fik kraftig hjælp til misforståelsen af daværende undervisningsminister Ulla Tørnæs,Venstre, som, dagen før Pisaundersøgelsen blev officielt offentliggjort, udsendte en politisk meget farvet pressemeddelelse, hvor der for eksempel tales om “funktionelle analfabeter” – et stærkt misvisende begreb, som Pisa-undersøgelsen overhovedet ikke anvender5 . Men skaden var sket, og begrebet cyklede rundt i alle medier og i den politiske debat. De 17 procent af eleverne, som Pisa placerer i den dårligste læsekategori, er altså ikke funktionelle analfabeter. Flere af dem ville kunne få karakteren 7 eller 8 i læsning, hvis Pisa havde brugt den dagældende danske 13-skala, sagde Peter Allerup måneder senere til Politiken: “Det er helt ude i hampen at kalde nogle af dem for funktionelle analfabeter“,6 . Han er professor i pædagogisk statistik og medansvarlig for Pisa-undersøgelsen. Igen: Det er yderst farligt at tolke forklaringer ud fra tilfældige talmæssige sammenfald, men det sker gang på gang i den skolepolitiske debat. Ligesom der altså også er eksempler på, at direkte forkerte påstande får lov til at fylde i debatten.

Folkeskolens dobbelte formål

Den skolepolitiske debat har altså generelt haft trange kår. Og det bliver ikke spor bedre, når debatten handler om helt grundlæggende, principielle spørgsmål: Hvorfor holder vi skole? Hvad vil vi med den? Man får af og til en oplevelse af, at debatten er ramt af en art politisk narkomani. Der forlanges hårde stoffer – kundskaber og faglighed kaldes de. Og brugerne får tilsyneladende aldrig nok. Rusen skal ikke alene holdes ved lige, der skal mere og mere til med kortere og kortere mellemrum. Den voldsomme fokusering på det såkaldt faglige er ikke ny, men den har først for alvor fået tyngde i de sidste årtier. Under overskriften „Lærdom først“ skrev Jyllands-Posten for eksempel året efter den store læseundersøgelse på lederplads, at skolen først og fremmest skal tilbyde “konkret lærdom”. Avisen roser folkeskolen for at have gjort op med „den sorte skole“ og udviklet sig til en ny slags skole, hvor: “Børnene er glade for at gå i skole, fører livlige og engagerede drøftelser med lærerne (…) og forlader skolen mere rustede til at møde livets udfordringer, end vi var for blot få årtier siden“. Men, fortsætter lederskribenten, der er grund til bekymring: “Forskellige internationale sammenligninger giver os fra tid til anden en påmindelse om, at den danske skoleuddannelse ikke har et niveau, der påkalder sig international beundring”7 . Men i almindelighed har der været bred enighed om, at den danske folkeskole skal sigte mod hele livet – ikke kun mod uddannelse og arbejde. “Vi lærer for livet – ikke for skolen”, har der stået i Danmarks Lærerforenings logo siden 1920. Skolens formål er tilværelsesoplysning, sagde filosoffen K.E. Løgstrup i 1981. “Hvad vi må stå fast på, er, at formålet med skolen er oplysning, så vi ikke af vort samfunds karakter af arbejdssamfund lader os forlede til at reducere skolens formål til at være uddannelse. Uddannelse er i skolen et afkast, som tilværelsesoplysningen giver”.8 Både den skolepolitiske og den praktisk-pædagogiske debat blandt skolens udøvere er selvfølgelig meget præget af netop hverdag, problemer og her og nu-udfordringer. Men der har - i hvert fald helt frem til ændringen af formålsparagraffen i 2006 - været bred tilslutning til, at skolens formål ikke er at være en læreanstalt i moderne børnevenlig indpakning, som filosoffen Jørgen Husted (2003) har udtrykt det. Skolen skal sigte meget højere, den skal gøre eleverne livsduelige. I folkeskolen skal de lægge grunden til at kunne leve et godt liv under de vilkår, der gælder i deres kultur. Samfundet skal sikre mennesker frihed, ansvar og åndsfrihed. Men samfundet er samtidig lige så dybt forpligtet på at sikre hvert enkelt barn mulighed for at udvikle de evner, der skal til, for at frihederne kan have værdi. Kundskaber, faglige færdigheder, god opførsel, frihed under ansvar og åndsfrihed er intet værd, hvis mennesker ikke får de afgørende forudsætninger for at skabe muligheder for et godt liv. Børn skal ikke hele tiden have at vide, at de skal passe deres skole, så de kan blive til noget i verdens øjne. Folkeskolen er – siger Husted – først og sidst til for at hjælpe dem til at blive til nogen her i livet.

Overlevede i 123 år

Folkeskolens formålsparagraf har lige siden den første fra 1814 været ’dobbelt’. Skolen har et både-og formål: Undervisningen skulle, stod der i den første formålsparagraf, danne eleverne “til gode og retskafne mennesker i overensstemmelse med den evangelisk-kristelige lære”. Og paragraffen fortsætter: “samt bibringe dem de kundskaber og færdigheder, der er nødvendige for at blive nyttige borgere i staten”. Denne formålsparagraf holdt i 123 år, og den nye paragraf, som den daværende radikale undervisningsminister Jørgen Jørgensen selv skrev til 1937- skoleloven, blev ikke skiftet ud, da der blev vedtaget en ny skolelov i 1958. Så indtil 1975 var det folkeskolens dobbelte formål “at fremme og udvikle børnenes anlæg og evner, at styrke deres karakter og give dem nyttige kundskaber”.

38 år og 18 år

Jørgen Jørgensens formålsparagraf holdt i 38 år. Debatten, før 1975-loven blev vedtaget i bred enighed, var lang og voldsom, og den nye formålsparagraf fik mange forældre. Den socialdemokratiske undervisningsminister, Knud Heinesen, spillede ud i 1972, men efter et regeringsskifte skrev den nye undervisningsminister fra Venstre, Tove Nielsen, videre på teksten, og det blev Ritt Bjerregaard, der som socialdemokratisk undervisningsminister satte navn under den. Da loven endelig blev vedtaget, var det med meget bred tilslutning i Folketinget. Kun Det Konservative Folkeparti stemte imod. “Børnene” blev til “elever”, og for første gang blev det slået fast, at skolens opgave skal løses i samarbejde med forældrene. Formålsparagraffen fra 1975 slog endnu en gang fast, at folkeskolens formål er dobbelt: det handler både om den enkelte og om fællesskabet. Skolen skal give mulighed for tilegnelse af “kundskaber, færdigheder, arbejdsmetoder og udtryksformer”, som skal medvirke til “den enkelte elevs alsidige udvikling”. Samtidig skal den forberede eleverne til “medleven og medbestemmelse i et demokratisk samfund og til medansvar for løsningen af fælles opgaver”. “Skolens undervisning og hele dagligliv må derfor bygge på åndsfrihed og demokrati”, slutter 1975-lovens formålsparagraf. Den holdt i 18 år. Men mange formuleringer kom med over i 93-loven. Det skete dog ikke uden politiske og ideologiske sværdslag. Individualismen var i fremmarch, og den politiske venstrefløj havde slidt hårdt på ordet “fællesskab”. Venstres Bertel Haarder kunne ikke lide formuleringen med “den enkelte elevs alsidige udvikling”, han ville lægge vægt på den enkeltes personlige udvikling. Kompromiset blev “den enkelte elevs alsidige personlige udvikling”. I 1975-teksten tales der om at skabe “muligheder for oplevelse og selvvirksomhed”, i 1993 blev det til, at skolen skal skabe “rammer for oplevelse, virkelyst og fordybelse”. I 1975 skulle skolen støtte elevens “lyst til at lære, udfolde sin fantasi og opøve sin evne til selvstændig vurdering og stillingtagen”. 18 år senere blev det til, at eleverne skal udvikle “erkendelse, fantasi og lyst til at lære”, så de “opnår tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle”. Forberedelsen til “medleven og medbestemmelse i et demokratisk samfund” blev i 1993 til forberedelse til “medbestemmelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre”. “Medansvar for løsningen af fælles opgaver” røg helt ud. Og i stedet for at skolens dagligdag skal bygge på “åndsfrihed og demokrati”, blev der føjet et nyt ord ind, så der kom til at stå “åndsfrihed, ligeværd og demokrati”. Socialistisk Folkepartis forhandlere ønskede, at der skulle stå “ligestilling”. Det var især Venstre imod, så kompromiset blev ligeværd. På samme måde var der uenighed om, hvordan det danske kulturgrundlag og ansvarligheden over for naturresurserne skulle med. Et kompromis, hvor der skelnes mellem fortrolighed med og forståelse for, blev til sætningen: “Folkeskolen skal gøre eleverne fortrolige med dansk kultur og bidrage til deres forståelse for andre kulturer og for menneskets samspil med naturen”, som Bertel Haarder har taget ansvaret og æren for, selv om det var den radikale Ole Vig Jensen, der sad for bordenden som undervisningsminister.

Bred enighed om folkeskolen, men…

Forhandlingerne endte også denne gang med massiv opbakning i Folketinget, noget, som skiftende regeringer og undervisningsministre har lagt stor vægt på. Hvis folkeskolen for alvor og i praksis skal kunne være alles skole, kræver det, at skolen har bred accept. Fra både forældre, politikere og lærere – og i alle kommuner. Man har ikke ønsket uenighed om skolen som for eksempel i Tyskland, hvor lovgrundlaget for de enkelte delstater skolevæsener er meget forskelligt, alt efter hvilken regering der har magten. Der har derfor over tid været bred forståelse for, at Danmark havde og skulle holde fast ved en fælles folkeskole med lokalt præg. Syv af Folketingets otte partier - fra Socialistisk Folkeparti til Fremskridtspartiet - stemte for, da 1993-skoleloven blev vedtaget. Kun Det Konservative Folkeparti var imod. “I det store og hele er den lov, jeg fremsatte på V’s og K’s vegne, fastholdt. Jeg tror, at Ole Vig Jensen vil indrømme, at jeg har en meget stor del af fadderskabet. De syv partier, der nu har indgået forliget, har kunnet mødes om at give muligheder i stedet for bindende regler, i modsætning til De Konservative, der har en anden tradition. De vil egentlig helst have en obligatorisk realeksamen”, lød en stolt kommentar fra Bertel Haarder. I foråret 2002 foreslog undervisningsminister Ulla Tørnæs, Venstre, en række ændringer af skoleloven, som betød, at enigheden i Folketinget krakelerede; regeringen valgte at bryde folkeskoleforliget for at få sine ønsker igennem. Uenigheden drejede sig først om tosprogede elevers vilkår og derefter om nye obligatoriske, forpligtende trin- og slutmål. I november 2002 blev en ny – smallere – forligskreds enig. De Konservative var med denne gang, for partiet indgik nu i regeringen. Dansk Folkeparti og Socialdemokraterne deltog, men Det Radikale Venstre, Socialistisk Folkeparti og Kristeligt Folkeparti var imod. Om forliget skrev undervisningsministeren: “Fagligheden skal styrkes. Fremover vil der blive fastsat fælles nationale bindende mål for alle folkeskolens fag på bestemte klassetrin. Målene fastsættes på de klassetrin, hvor det er pædagogisk begrundet ud fra det enkelte fags opbygning og progression. Rent praktisk kommer det til at ske ved, at de eksisterende vejledende mål (Klare Mål) gøres bindende”.

Formålsparagraffen overlevede, men…

Formålsformuleringen fra 1993 overlevede, selv om de lovændringer, der blev gennemført, medførte en række præciseringer fra centralt hold i en detaljeringsgrad, som aldrig før er set i dansk skolelovgivning. Fra flere sider blev der advaret om, at den kraftige betoning af det faglige risikerede at forvride skolens formål, så den fornemme dobbelthed – med vægt på individ og fællesskab og på dannelse og uddannelse – ville blive ødelagt. I en rapport fra Det Økonomiske Råd skrev de såkaldte økonomiske vismænd:

“Hvis politikernes aktuelle fokus på fagligheden i folkeskolen er udtryk for et stærkt ønske om at dreje folkeskolens formål i væsentlig mere faglig retning, vil det være logisk at justere den nuværende formålsparagraf” (Andersen, Mortensen og Skaksen, 2003). Men undervisningsministeren slog både i tale og skrift fast, at formålsparagraffen “fortsat” og “på meget fin vis” udtrykker “folkeskolens værdigrundlag og angiver den overordnede indholdsramme for skolens arbejde med elevernes alsidige personlige udvikling”, og hun understregede, at skolen fortsat har et dobbelt formål: “Det handler om at lære noget, og det handler om at udvikle sig som menneske.” Men 1993-lovens formålsformulering overlevede ikke længe. Statsminister Anders Fogh Rasmussen, Venstre, har ellers gennem årene gjort et stort nummer ud af, at han fører “kontraktpolitik”; vælgerne skal vide, hvad de får. Men før folketingsvalget i 2004 blev der intet sagt om, at skoleloven skulle have en ny formålsparagraf, og i det fyldige regeringsgrundlag (Statsministeriet, 2005), som blev udsendt, da Venstre og De Konservative dannede regering igen, står der heller ikke noget om, at man vil underkende Ulla Tørnæs og ændre folkeskolens formål. Men noget var i gang uden om regering og folketing. I vrede over at skoleforliget ikke endte med en ny formålsformulering, stiftede en gruppe privatpersoner omkring Dansk Folkepartis Søren Krarup i 2003 “Kommissionen til forsvar for kundskaber”, som skulle arbejde for en formålsparagraf: “Det er nødvendigt at kaste den kvælende dyne af progressiv pædagogik, som der er konsensus om, af sig og diskutere skolens formål helt grundlæggende”, lød argumentationen. Men Bertel Haarder afviste kravet. “Kommissionen løber åbne døre ind”, regeringsgrundlaget er garanti for, at kundskaberne og fagligheden er på vej tilbage i skolen”, sagde han.

Hvis vi i dag skulle skrive en ny formålsparagraf…

Men måske lod ministeren sig alligevel påvirke. I hvert fald sendte han få uger efter en prøveballon op i Jyllands-Posten. “Det bør stå mere centralt i beskrivelsen af folkeskolens fag og formålsparagraffen, at eleverne kommer i skole for at lære noget og for at tilegne sig kundskaber”, sagde han til avisen. Han “håbede”, at formålet kunne blive ændret, og sagde så: “Hvis vi i dag skulle skrive en ny formålsparagraf, ville jeg skrive den anderledes” (min kursivering, TT). En måned senere – i skolernes sommerferie – fortalte han i fagbladet Folkeskolen, at de mange ændringer på skoleområdet lagde op til en ændring af formålsparagraffen. Men det skulle først ske, når reformarbejdet er overstået: “Jeg forestiller mig, at vi sætter kronen på værket og justerer formålsparagraffen, så den passer til den skolelov, vi har fået efter det store reformarbejde”.

Den udtalelse holdt godt en måned. Den 12. august brugte han Nordjyske Stiftstidende til at fortælle offentligheden, at skolens formålsparagraf skal ændres. Den gældende paragraf er “for floromvunden og svag”, mener han nu: ”Tidligere var folkeskolen noget, der blev betragtet som et afsluttet hele. Nu skal folkeskolen forberede til videre uddannelse. Det gør en meget stor forskel, men det står der intet om i den nuværende formålsparagraf. Nu har vi en regering, der vil, at 95 procent af eleverne skal have en uddannelse efter folkeskolen. Det er nyt, og det bør præge formålsparagraffen“.16 Få dage senere står det klart, at undervisningsministerens medieudmeldinger har været andet end sommerballoner. I det skjulte har regeringen et stykke forberedt at ændre formålsparagraffen. Den 17. august offentliggør regeringen et oplæg til Globaliseringsrådets møde dagen efter. “Verdens bedste folkeskole – vision og strategi”, hedder det. Her står der, at formålsparagraffen skal ændres. Og argumentationen handler nu om økonomi og konkurrenceevne: “Folkeskolen har hovedansvaret for, at alle unge rustes til at begå sig i den globale verden. Det er vigtigt for at sikre, at Danmark fortsat er blandt de rigeste i verden og forbliver et samfund uden store skel”.17 Regeringens oplæg følges op med et bilag om formålsparagraffen fra “Sekretariatet for Ministerudvalget for Danmark i den globale økonomi”.18 Og den slags opstår selvfølgelig ikke over night, men har en længere forberedelsestid, og allerede i april havde Undervisningsministeriet da også bestilt et notat fra Niels Egelund, der er professor i specialpædagogik Niels Egelund fra Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Aarhus Universitet. Det fremgik ikke af debatten og papirerne, men kuglerne var altså blevet støbt allerede mens ministeren benægtede, at der var en ændring på vej. Egelunds tisiders notat på ti sider, som så var blevet skrevet igennem, så det blev et bilag til regeringens oplæg.

Jeg kan godt garantere

Dansk Folkeparti og regeringspartiernes ordførere var begejstrede, og det sidste forligsparti – Socialdemokraterne – var heller ikke definitivt imod. Men partiets uddannelsesordfører, Christine Antorini, er dog noget skeptisk: “Det er vigtigt med en bred diskussion, siger hun til Berlingske Tidende den 9. september og fortsætter advarende: “Folkeskolens formål er så betydningsfuldt, at vi ikke skal ændre det, hver gang der kommer en ny regering eller et nyt støtteparti”. I samme avis spørger journalisten samme dag Bertel Haarder: “Da jeg gik ud af folkeskolen, stod der over døren: ’Ikke for skolen, men for livet’. Hvorfor skal det ændres, så skolen også bliver for videreuddannelse og beskæftigelse?” Ministeren svarer: “I dag er uddannelse på godt og ondt blevet en del af livet, og derfor bør der stå, at grundskolen er en forberedelse til livet – inklusive videre uddannelse. Det kendes fra den finske, hollandske og franske skole. Jeg kan godt garantere, at det også kommer til at stå i den danske formålsparagraf”.

Klarere mål bliver til Klare Mål, der bliver til Fælles Mål

Nu forlader vi for en tid debatten om formålsparagraffen og går igen lidt tilbage for i stedet at sætte fokus på tilblivelsen af Fælles Mål. Substansen i diskussionen og uenigheden er dog stort set den samme. Næsten alle forsikrer, at folkeskolen skal holde fast ved det dobbelte formål. Men vægten skal flyttes, Så det ikke er elevens alsidige udvikling, men den faglige udvikling, det gælder. Vi begynder i 1996. Kritikken af skolen i medierne bliver ved, og man nøjes ikke med at tale om læsning, hvor der var afsløret store problemer. De Konservatives skoleordfører, Frank Dahlgaard, var utrættelig og strammede hele tiden skruen. Et eksempel fra november 1996 viser meget godt, hvor forbitret tonen var blevet: “Lærerne mangler ambitioner på elevernes vegne. Alt for megen tid bliver brugt til sociale aktiviteter og sniksnak. Det Konservative Folkeparti ønsker at stoppe dette tidsspilde og gøre folkeskolen til et sted, hvor børnene virkelig lærer noget (…) Desværre er der mange lærere, der er uhyggeligt uvidende og slappe, og som ikke stiller krav til eleverne (…) Legetanternes og ’pædagokkernes’ tid må være forbi i folkeskolen. Send dem ned i børnehaven”. 22 Den rationelle kerne i Dahlgaards kritik handler om, at danske lærere ifølge den internationale læseundersøgelse fra 1991 og “Den grimme ælling og svanerne” fra 1994 forventer mindre af eleverne, end de burde i forhold til, hvad eleverne faktisk kan. Tendensen blev bekræftet i Nordlæs-undersøgelsen i 1996 (Sommer, Lau og Mejding, 1996). De forskningsresultater ’oversatte’ Frank Dahlgaard fra læseområdet til politisk kritik af lærerne.

Nu holder vi fred

Oktober 1997 præsenterer den radikale undervisningsminister Ole Vig Jensen “Folkeskolen år 2000” – et fælles udviklingsprojekt mellem Undervisningsministeriet, Kommunernes Landsforening, KL, og Danmarks Lærerforening, DLF. I løbet af de næste to år skal F2000, som projektet bliver kaldt, på otte områder sætte fokus på folkeskolens svagheder og potentialer. Projektet var, sagde undervisningsministeren, tænkt som et arbejdsredskab for skoler og kommuner. Planens første og overordnede punkt handler om kvalitet: Den enkelte skoles arbejde med mål og evaluering skal i højere grad beskæftige sig med undervisningen. Punkt to handler om udfordringer til den enkelte elev. Først under punkt tre kommer det, som har fyldt så meget i skoledebatten siden da: kundskaber og færdigheder. “Eleverne skal kunne læse, skrive og regne på et højt ni veau. Der er behov for en tidligere indsats i forhold til svage elever”, hedder det blandt andet. På F2000-pressemødet siger KL’s formand, Evan Jensen, Venstre, at kommunerne gerne vil måles på skolernes kvalitet i forhold til de overordnede mål. “Men vi har samtidig en forventning om, at denne kiggen over skuldrene vil være præget af saglighed og forståelse for, at det er en udviklingsproces, der er sat i gang”. 23 DLF’s formand, Anni Herfort Andersen, ønsker fortsat debat om skolen. “Men”, fortsætter hun, “man har kunnet frygte, at nogle af de politikere, som har stået bag folkeskoleloven, på grund af den voldsomme kritik ville føle sig tilskyndet til at foreslå lovændringer. Derfor er det utrolig vigtigt for mig, at parterne har givet udtryk for, at nu holder vi fred”.24 Der blev ikke fred. Men sideløbende med den krasbørstige kritik i medierne havde kommuner og skoler travlt med F2000, og samtidig kom regeringen med en række mere realpolitiske udspil. I marts 1998 bliver De Radikales Margrethe Vestager undervisningsminister25, så det er hende, der er med til at lægge navn til rapporten “Kvalitet i Uddannelsessystemet”, som Undervisningsministeriet og Finansministeriet samme år offentliggør kort før skolernes sommerferie. Rapporten peger på, at manglen på klare mål for folkeskolens fag og undervisning kan være en årsag til, at for mange elever opnår utilstrækkelige almene og faglige færdigheder. Men rapporten holder fast ved skolens dobbelte formål: “Kvalitet i uddannelsessystemet kan dække over en række konkrete målsætninger om især uddannelsesfrekvenser og faglige færdigheder (for eksempel læse/skrive/regne, fremmedsprog og informationsteknologi)”, står der i resumeet. “Men”, fortsætter teksten: “kvalitet i uddannelsessystemet er meget mere end det. En grundlæggende værdi er, at uddannelse giver almen dannelse og bidrager til den enketes personlige udvikling og til at skabe forudsætninger for aktiv deltagelse i samfundslivet og de demokratiske beslutningsprocesser. Kvalitetsbegrebet rummer således også målsætninger om personlige kvalifikationer som initiativ, lyst og evne til at lære noget nyt, omstillingsparathed, kreativitet, samarbejde og selvstændighed. De førstnævnte målsætninger vil ofte kunne måles mere direkte og absolut, mens de sidstnævnte ofte kun kan vurderes indirekte og måles relativt”.

Undervisnings- og læringsmål

Den F2000-gruppe, der arbejdede med kundskaber og færdigheder, foreslog, at der blev udarbejdet en “overfaglig” læseplan om almene kompetencer og tværfaglige dimensioner. Den foreslog, at alle læseplaner blev opdelt i forløb, og at de “faglige forventninger” til eleverne blev præciseret, og at der blev indført fælles mål for undervisningen og individuelle læringsmål for eleverne. Her kan man se afsættet til Klare Mål – et projekt, som Margrethe Vestager satte i søen i foråret 2001. Fra skoleårets begyndelse samme år ville hun indføre klarere mål og delmål for folkeskolens undervisning i dansk og matematik. Beskrivelserne af folkeskolens centrale kundskabs- og færdighedsområder, CKF’erne, skulle gøres sprogligt tydeligere, for at det skulle stå mere klart, “hvad eleverne skal kunne efter de forskellige klassetrin, og når de forlader skolen”. Den danske folkeskole har altid været meget decentralt styret, og ikke kun undervisningsminister Margrethe Vestagers parti, men i særdeleshed Venstre, har over tid lagt meget stor vægt på folkeskolens lokale forankring og styring. Derfor skulle delmålene fastlægges af kommunerne. Hensigten med Klare Mål – fremgik det – var samtidig at understrege, at folkeskolen er fælles for hele landet, og de tydeligere beskrivelser skulle styrke dialogen mellem skole og hjem og mellem lærere og elever. Og, sagde Vestager, det overordnede formål er at give kommuner, skoler og lærere “et bedre planlægnings- og evalueringsredskab - med henblik på fortsat at udvikle kvaliteten af folkeskolens indhold og sikre den faglige progression i undervisningen”. 28 Den slags finjusteringer og tilretninger var dog ikke nok for oppositionen i Folketinget. På Venstres landsmøde i oktober 2000 langede partiets formand, Anders Fogh Rasmussen, kraftigt ud efter folkeskolen: “Der er brug for en ny og mere håndfast pædagogisk linje i skolerne (…) Vi vil ikke finde os i, at nogle få ballademagere skal ødelægge skolen for dem, der gerne vil lære noget. Nu må vi gøre op med sødsuppementaliteten. Vi vil ikke være til grin”, sagde han.

Orienterende testmaterialer

Margrethe Vestager fik sat Klare Mål i gang, og skolerne begyndte at indrette sig på dem. Men projektet blev aldrig fuldført, for et folketingsvalg og et regeringsskifte kom på tværs. I november 2001 dannede Anders Fogh Rasmussen en V-K-regering med Dansk Folkeparti som fast støtte, og lige siden har støttepartiet og De Konservative konkurreret kraftigt om, hvem der kan stille de mest vidtgående krav om “mere faglighed”, “faglig opstramning”, niveaudeling af undervisningen, flere prøver, obligatoriske, nationale test, fyring af svage ledere, lukning af dårlige skoler og så videre. Venstres Ulla Tørnæs blev undervisningsminister. Hun lagde forholdsvis forsigtigt ud. Arbejdet med Klare Mål fortsætter, og det skal “resultere i en præcisering af det faglige niveau i folkeskolen”, meddelte hun. Reelt var der dog tale om et meget anderledes projekt, hun satte i gang. Og samtidig sneg hun nogle orienterende test ind i projektet. Præciseringerne af Klare Mål skal, står der i en pressemeddelelse: “give bedre mulighed for, at de enkelte delmål, som kommunerne fremover skal formulere for de enkelte fag, kan danne grundlag for udvikling af orienterende testmaterialer, der kan være med til at klargøre, hvor skolen skal sætte ind i forhold til den enkelte elevs indlæring”.

Formuleringen “udvikling af orienterende testmaterialer” kunne forstås som et udspil om en “værktøjskasse” til lærerne med en række nye pædagogiske testmaterialer – ligesom de mange andre pædagogiske test, som anvendes i stor stil af masser af lærere.31 Sådan forsøgte Socialdemokraterne i hvert fald at tolke den. Men især De Konservative og Dansk Folkeparti ville noget andet. De forlangte bindende læseplaner og obligatoriske, nationale test. Ved siden af diskussionen om skolens indhold indgik finansminister Thor Petersen, Venstre, en aftale med kommunerne om økonomisk målstyring af skolen. Regeringspartierne var altså ikke enige. De Konservative forlangte central indholdsstyring, mens Venstre ønskede decentral målstyring, og så efter interne forhandlinger lød regeringens politiske udspil til forligspartierne om folkeskolen: central målstyring. De Konservative meldte straks ud, at udspillet var ultimativt, men Socialdemokraterne, De Radikale og Socialistisk Folkeparti insisterede på at forhandle videre. Bagefter kan man på forløbet se, at det var her, vandene skilte. „Ministeren har sagt, at der er noget at forhandle om. Der er en ramme fra regeringens side, men den ramme kan vi være med til at udfylde. Jeg vil ikke give regeringen en let adgang til at indgå forlig med Dansk Folkeparti“, sagde Socialdemokraternes Frank Jensen, mens Marianne Jelved meddelte, at De Radikale ikke var med “for enhver pris”, og hun advarede om, at regeringens model ville betyde, “at der flyttes kommunal styring ind på Frederiksholms Kanal“. Aage Frandsen, SF, var meget skeptisk, fordi det var “fuldstændig uklart, hvad det går ud på, med hensyn til hvad regeringen vil, at ungerne skal kunne på det og det niveau“. Louise Frevert, Dansk Folkeparti, advarede derimod regeringen mod at give køb på sit nye oplæg for at imødekomme S, R og SF. „Så stopper festen for Dansk Folkepartis vedkommende“, sagde hun.

Samme formål – med obligatoriske fælles mål og test

Resultatet blev, som tidligere omtalt, et smallere forlig om folkeskoleloven, som for første gang indførte bindende trin- og slutmål - Fælles Mål. Formålsparagraffen fra 1993 blev der dog ikke pillet ved. Det blev den dog med skoleforliget i 2006. Spørgsmålet om test var stadig uafklaret, og Socialdemokraterne strittede – ligesom Danmarks Lærerforening – voldsomt imod. Ikke mod test som pædagogisk redskab, men obligatoriske nationale test. Og mens undervisningsministeren kæmpede for at finde et kompromis, svingede statsministeren pisken over det, han kaldte skolens rundkredspædagogik: „Det er, som om indlæring af faglige færdigheder er blevet nedprioriteret til fordel for at sidde i rundkreds og spørge: ‘Hvad synes du selv?’ Det kan være udmærket at sidde i rundkreds og diskutere og føre en samtale med hinanden, men den første forudsætning for at føre en meningsfyldt samtale er altså, at man ved, hvad man snakker om. Hvis ukvalificerede meninger bliver lige så gangbare som kvalificeret viden, så ender det alt sammen i tomhed og dumhed“, sagde Anders Fogh Rasmussen i sin åbningstale i Folketinget i oktober 2003.

Året efter var tonen i statsministerens åbningstale mere fokuseret mod fremtidig lovgivning: “Det afgørende er, at alle elever kommer ud af skolen med gode faglige færdigheder. Vi skal sikre, at vore børn og unge lærer noget, de kan bruge. Derfor har vi indført bindende mål for, hvad eleverne skal kunne på bestemte klassetrin i folkeskolen. Og vi vil give skolerne bedre mulighed for at teste, om målene bliver nået“, sagde han.34 Retningen var udstukket! At argumentationen haltede – nej, var direkte forkert – betød åbenbart mindre. Det blev klart, da den anden Pisa-undersøgelse blev offentliggjort i december samme år. Undervisningsministeren fremturede, selv om der intet er i rapporten, som fortæller, at nationale test skulle virke (snarere tværtimod, se blot på Finland, hvor man ikke bruger obligatoriske test, men scorer højt). I en pressemeddelel se, med overskriften “Danske Pisa-resultater skaber behov for øget indsats”, fortæller Ulla Tørnæs, at hun “ser alvorligt på resultaterne”, og at hun ikke “som ansvarlig minister kan undlade at reagere, når det så klart fremgår, at folkeskolen ikke har det faglige niveau, vi i Danmark gerne vil have”. Hvorefter hun i pressemeddelelsen og på et pressemøde meddelte, at ét af initiativerne til at rette op på problemerne skulle være “obligatoriske test”. Og hvor hun hidtil havde foreslået tre test i løbet af skoleforløbet, blev det nu ti 35 - l otte. I månederne efter fik Ulla Tørnæs og senere hendes efterfølger på ministertaburetten, Bertel Haarder, igen og igen at vide, at test ikke vil virke efter den hensigt, som regeringen havde. Få dage før partierne bag folkeskoleloven blev enige om de obligatoriske test, sagde det danske Pisa-konsortiums formand, professor Niels Egelund, på en høring: “Det forslag må regeringen selv forklare. Pisa siger, at bindende mål er en god idé, men Pisa peger ikke på standardiserede test som en løsning. Pisa viser, at det fungerer bedst, hvis lærerne tester i den løbende undervisning med prøver, de selv har fremstillet”. 36 Ud over den principielle modstand mod nationale test, som fokuserer på kontrol og sammenligninger, som vil lægge et indirekte men negativt pres på skolens undervisning, og ikke kan bruges af lærerne til at forbedre deres konkrete pædagogiske praksis, har Danmarks Lærerforening hele vejen også været yderst skeptisk over for den forcerede tidsplan og efterlyste en dialog om indhold og form.37 Men politikerne var argumentresistente. Den 23. september 2005 udsendte undervisningsminister Bertel Haarder en pressemeddelelse og en forligstekst om test i folkeskolen, og den politiske narkomani om hele tiden at skulle have mere havde endnu en gang gjort sin virkning. Det, der begyndte som et forslag om “orienterende test” og så blev til tre obligatoriske test, derefter til otte, endte på ti. Regeringen, Dansk Folkeparti og Socialdemokraterne var blevet enige om at indføre ti obligatoriske, nationale test fordelt hen over skoleforløbet, fortalte ministeren (for tosprogede dog 12, da de også skal testes to gange i dansk som andetsprog). I skoleloven skal det præciseres, at den løbende interne evaluering skal inddrage de bindende trin- og slutmål for fagene, står der i forligsteksten, hvor det også understreges, at evalueringen “fortsat skal omfatte alle aspekter af elevens udvikling”.38 Selv om test – og i særdeleshed it-baserede test, som der er tale om – vanskeligt eller ikke kan måle, om skolen giver eleverne brede kompetencer, der sigter mod hele menneskelivet, så forsøger politikerne bag forliget – i hvert fald i den fælles udtalelse – at holde fast ved folkeskolens dobbelte målformulering, som handler om både almen dannelse og uddannelse.

Folkeskoleloven ændres

Under overskriften “Folkeskoleloven ændres” indledes forligsteksten således: “Ved lovændringen vil der ske en præcisering af, at den løbende evaluering i folkeskolen skal inddrage de bindende trin- og slutmål for fagene, når vurderingen af den enkelte elevs udbytte af undervisningen foretages”. Og så følger besværgelsen: “Den løbende evaluering er en integreret del af undervisningen og skal fortsat omfatte alle aspekter af elevens udvikling”. Og så fremgår det endvidere af ministerens pressemeddelelse, at regeringen “i øvrigt i den kommende tid (vil) indbyde forligspartierne bag folkeskoleloven til drøftelse af en række andre centrale temaer i relation til folkeskolen, bl.a. …”. Så følger en lang række emner, herunder “ændring af folkeskolelovens formålsparagraf”. Den 24. januar 2006 blev regeringen, Dansk Folkeparti og Socialdemokraterne enige om at ændre folkeskoleloven igen – selv om de ændringer, de aftalte i efteråret, endnu ikke var gennemført!

Thorkild Thejsen, chefredaktør fagbladet Folkeskolen, månedsmagasinet Undervisere og tilhørende netmedier. Lærer, journalist eksam.pæd. PD.