Med sne i håret og frost i kinderne tager vi de første skridt op ad den brede stentrappe til Skole 631. Forventningsfulde åbner vi døren til den skole, hvor vi de følgende tre uger skal afvikle vores tredjeårspraktik.

Indenfor møder os et kaotisk liv af legende børn og travle forældre, som i et virvar af huer, handsker og skiftesko tager hastigt afsked med hinanden. Vi drejer hovedet til venstre og sender prøvende et smil til den barmfagre garderobedame, som bag et forsvarligt gitter våger over samtlige elevers overtøj.

I alle kroge hviskes der, og nysgerrige blikke er rettet mod os, som vi står der i praktiske vinterstøvler og neonjakker - ja, kontrasten til de grå frakker og velpudsede sko er slående . . .

Ingen er i tvivl om, at danskerne er ankommet.

Den første uge gik med besøg i forskellige klasser, hvor vi udelukkende observerede undervisningen. I begyndelsen var vi meget imponerede over elevernes høje faglige niveau, men vi opdagede hurtigt, at en del af deres kundskaber var udenadslære.

Undervisningen bestod af overhøring, og konkurrenceelementet var udpræget. Russiske elever får karakterer efter hver time på en skala fra et-fem. Karakterbogen afleveres til forældrene hver uge og fungerer som det primære vurderingsgrundlag.

Global School of Education (Skole 631) adskiller sig fra andre russiske skoler ved at introducere engelskfaget allerede i 1. klasse. Til og med 2. klasse er der tre engelsklektioner om ugen, derefter fire, og fra ottende til elvte hele fem timer om ugen. Engelskundervisningen er meget intensiv, da en klasse er delt i tre grupper, således at man kun underviser cirka otte elever ad gangen. En skøn situation for en lærer og et realistisk grundlag for undervisningsdifferentiering!

Da vi i praktikkens anden uge for alvor kom i gang med at undervise, var vi meget spændte på, om vores forberedte undervisning kunne realiseres.

Til 3. klasses engelskundervisning havde vi planlagt et storyline-inspireret forløb over 'den grimme ælling'. Det var vores hensigt, at forløbet skulle være kommunikativt med fokus på kropsligt udtryk, kreation af billeder, mimik, drama og forestillingsevne med den filosofi, at aktivitet er grundlaget for læring.

Den første time blev vi mødt af otte stående elever, der på spørgsmålet 'Hello, how are you?' svarede i kor: 'I`m fine thanks and how are you?' Der er sørme respekt omkring lærerrollen! En rar fornemmelse at have denne respekt i udgangspunktet i stedet for at skulle tilkæmpe sig den.

Undervisningen tog sit udgangspunkt i en snak omkring følelser, hvor eleverne på skift skulle mime forskellige følelser, som de andre skulle gætte. Dette var en sej proces, da de krav, vi stillede, tydeligvis var anderledes end den vante udenadslære, hvor de normalt adopterer ordene uden at arbejde med dem.

Et lignende problem opstod, da snakken om følelser blev drejet over påællingen. Ingen kunne trods det nye ordforråd om følelser svare på spørgsmålet om, hvordan de forestillede sig, ællingen havde det. Først da en elev fortvivlet rakte hånden op og sagde: 'Jamen, det står jo ikke i bogen', gik det op for os, at den vante faktaorienterede undervisning ikke harmonerede med vores krav om personlig stillingtagen.

Det var svært for dem at forstå, at de selv kunne spille en rolle i historien. Der var ingen vanskeligheder i at referere replikkerne. Problemet opstod først, da de skulle projicere deres egen personlighed ind i rollerne.

Takket være nogle ivrige og arbejdsomme elever nåede vi efterhånden til en fælles forståelse af hinanden, og kravet om at gå ind i rollen og dramatisere historiens begivenheder blev accepteret som en naturlig del af undervisningen.

Under forløbet skulle eleverne selv lave den grimme ælling af stofrester og karton, som vi havde medbragt fra Danmark. I begyndelsen var det svært for dem at forstå, at de måtte klippe i stofresterne og rive i silkepapiret, men da de først forstod, at materialerne var deres, og de skulle anvendes, kunne det ikke gå stærkt nok.

Samtlige elever deltog aktivt i produktionen af ællingen. Ingen voksne blandede sig. Under arbejdet blev en pige usikker ved 'den frie situation' og hentede os over til 'produktionsbordet'.

Ingen af os nåede dog at åbne munden, før pigen fik en skarp melding på russisk af de andre elever, og vi blev sendt væk igen.

Resultatet af det kreative arbejde blev en meget flot ælling, som kom op at hænge i klassen.

Den blev udgangspunkt for undervisningen og blandt andet anvendt til at udvide elevernes ordforråd.

Hvordan kan russiske elever beskrive en ælling for danske lærerstuderende? Nødvendigheden for en russisk-engelsk ordbog var åbenlys. Efterhånden som de nye ord opstod, blev de hæftet påællingen. Til sidst var alle elever i stand til at beskrive den - på engelsk.

For et par dage siden fik vi et brev fra vores praktiklærere, som skrev, at eleverne var begejstrede for arbejdet med 'den grimme ælling', og at de nu har fået lov at inddrage det som en del af eksamenspensum.

Umiddelbart virkede det for os modstridende, at denne aktive læringsproces skulle vurderes med tal, men ved nærmere eftertanke må vi forstå, at vores danske ideologi er et produkt af mange års udvikling. Denne ideologi kan ikke bare overføres direkte, men kan anvendes og tilpasses de givne rammer. Det samme gælder også for os og de ting, vi har lært. Vi sorterer og anvender det, vi kan bruge for at gøre vores undervisning bedre.

Det russiske skolesystem er centralistisk opbygget. Styringen foregår ovenfra og ned gennem alle led. I de senere år er der åbnet op for en større metodefrihed. Det er ikke længere pålagt lærerne at undervise efter en bestemt ideologi, men metodefriheden begrænses dog stadig af et tyndt materialeudvalg, et fastlagt karaktersystem samt en manglende tradition for at træffe beslutninger ud fra egen overbevisning.

Uddannelsessystemet som helhed gennemløber i disse år en krise. Der er ikke længere prestige i at tage en længerevarende uddannelse, da lønnen er ussel.

De store biler, som er blevet en del af gadebilledet, styrker drømmen om materialistiske goder og kapitalismens muligheder.

Hvorfor overhovedet blive lærer, når man skal studere flere år under en næsten usynlig økonomisk bistand med udsigten til arbejdsløshed - eller i bedste tilfælde et job til 700 kroner om måneden - når man efter gymnasiet kan gå direkte ind i forretning og tjene mærkbart flere penge?

Mange lærere har mellem to og fire job for at få pengene til at slå til. Dette bevirker et stressende arbejdsmiljø, som de på utrolig vis overkommer. Vi må derfor tage hatten af for den uvurderlige indsats, lærerne yder i denne vanskelige overgangsperiode.

Man kan godt opstille nogle generelle forskelle på russiske og danske lærere, hvis man blot er opmærksom på, at enhver generalisering indebærer en simplificering.

I Rusland er læreren formidler af viden. Hun besidder en høj faglig kompetence og er mere specialiseret end danske lærere.

Læreren opfattes som en autoritet, som alene afgør undervisningens indhold og metoder. Hermed er afstanden mellem lærer og elev stor, hvilket også kommer til udtryk rent fysisk. Man vil ikke på samme måde som i Danmark opleve, at læreren bevæger sig rundt i lokalet med den hensigt at skabe kontakt og nærhed til eleverne. I en russisk skole bliver læreren ved tavlen bag katederet gennem hele timen.

Eleven indtager den passive, lyttende rolle og har som hovedopgave at notere det, læreren skriver på tavlen, ned i hæftet. Eleven vil i den fortløbende time blive hørt i disse fraser.

Undervisningen og læringstilegnelsen bliver dermed en sag mellem læreren og den enkelte elev.

Der foregår ingen kommunikation eleverne imellem. Denne underkendelse af, at læring foregår i sociale relationer, giver sig til kende ved, at de andre elever ikke lytter til den, der bliver hørt.

Dermed lærer de ikke at drage nytte af det, de andre elever siger, forholde sig til det og reflektere over egen holdning.

Straf og belønning udgør en grundlæggende del af russisk skoletradition. Dette sker i kraft af karaktersystemet, som bliver suppleret med at uddele en stjerne til den elev, der har klaret sig bedst i den forløbne time.

Vi oplevede i en klasse, at den elev, der klarede sig dårligst i den foregående time, kom til at sidde på en plads bag ved læreren. Eleven blev negligeret af læreren og kunne umuligt følge undervisningen. Denne ordning er problematisk - ikke mindst fordi klasselokalet er så lille, at der er én, der er nødt til at sidde i skammekrogen, for at der er plads til alle.

Hvad gør man den dag, alle elever har ydet en tilfredsstillende indsats?

Et positivt træk ved den russiske skole er lærernes evne til at stimulere og udfordre de dygtige elever. Det er ikke tabu at fremhæve en elev, der har gjort et godt stykke arbejde, og denne motiveres til videre læring.

Man kan sætte spørgsmålstegn ved, om denne videre læring er udtryk for en direkte og ægte motivation?

Tankevækkende er det, at ingen elever, vi spurgte, kunne forestille sig en undervisning uden karakterer.

Som en elev i 8. klasse udtrykte det: 'Hvad skulle ellers få os til at lave vores lektier?'

Der, hvor det halter, er i motiveringen og opmuntringen af de svage elever. Vi har oplevet nogle eksempler, hvor læreren prompte afbrød eleven ved grammatiske fejl, så elevens sprog ikke fik karakter af det flydende og sammenhængende sprog, vi vægter så højt i sprogundervisningen i Danmark.

Ofte trues de med karaktererne: 'Mærk dig, at jeg hørte, du lavede fire fejl i dag. Det har jeg noteret mig og kan derfor kun give dig tre!'

Den mest ubehagelige episode opstod efter en engelsktime i 3. klasse, hvor vi underviste. I timens sidste minutter havde en af de mindre dygtige elever haft ordet. Hans grammatik var ikke helt korrekt, men han var ivrig efter at fortælle, hvad han havde på hjertet, og var meget interesseret og opmærksom. Socialt set en pragtfuld dreng - smilende og glad. Da klokken ringer, kommer hans lærer hen til os og siger, mens drengen står ved siden af: 'Det kan godt være, at han er sød, men han er den dummeste af dem alle sammen. Han kan ingenting.'

Drengen var ikke helt så smilende, da han forlod klasselokalet den dag!

For at læring som aktiv proces kan blive til noget i Rusland, må der en ændring til af den centralistiske opbygning, en revidering af synet på barnet samt en ændret lærer/elevrolle. Russiske børn er nøjagtig lige så kompetente som alle andre børn til at deltage aktivt - hvis de får lov.

Samtidig oplevede vi, at de ritualer, rammer og strukturer, der eksisterede forud for vores undervisning, var et utrolig godt udgangspunkt for den aktive læringsproces. Vi brugte ikke tid på at opdrage eller få elevernes opmærksomhed.

Koncentrationen var på forhånd rettet mod undervisningen. Under disse rammer lykkedes en aktiv læringsproces med fagligheden i højsædet.

Hertil må vi tilføje, at vi aldrig i vores praktik herhjemme har oplevet så nysgerrige, glade og arbejdsomme børn som i Sankt Petersborg.

Opholdet er et eksempel på et samarbejde mellem to kulturer, hvor begge parter er nået et skridt nærmere hinanden. Det ideelle skolesystem er måske to dele dansk folkeskole og en del russisk. Vigtigt er det i hvert fald at fortsætte udvekslingssamarbejdet, så undervisning tilføjes flere dimensioner og udvikles på tværs af landegrænser.

I alle kroge hviskes der, og nysgerrige blikke er rettet mod os, som vi står der i praktiske vinterstøvler og neonjakker - ja, kontrasten til de grå frakker og velpudsede sko er slående . . .

Da klokken ringer, kommer hans lærer hen til os og siger, mens drengen står ved siden af: Det kan godt være, at han er sød, men han er den dummeste af dem alle. Han kan ingenting.

Drengen var ikke helt så smilende, da han forlod klasselokalet den dag