Skal man nu opleve, at der i disse år skrives skolehistorie. Lærerne er nu nået så 'langt ud', at vi som stand er godt på vej til at blive klientgjort i halvvejs offentligt regi og med det øvrige samfunds bevågenhed i tilgift. Der er for undertegnede tale om en helt klar overskridelse af en eller anden form for grænse, som må være individuelt betonet og defineret.

Det er tankevækkende, at man for fåår tilbage kaldte 'problemer' på arbejdspladsen for mangel på god trivsel og dermed indikerede, at det var noget, de ansatte var i stand til at tage sig af - med lidt god samarbejdsvilje fra alle sider.

I dag kaldes samme 'indkredsning og behandling af det psykiske arbejdsmiljø', hvilket jo helt klart indikerer, at her er der behov og muligheder for en ny indtjenings- og arbejdsmark for alskens eksperter. (Problemer skal løses af problemskaberne selv - og ingen andre!).

Det kunne jo være, at miseren - vedrørende de ubestridelige kendsgerninger, at skolen har ondt i arbejdsmiljøet - skyldes i hvert fald tre fundamentale forhold:

1. Desværre har alt for få kollegaer fundet overensstemmelsen mellem begreberne medindflydelse og medbestemmelse og dagligdagens muligheder for samme. Vi glemmer for ofte, at det egentlig burde være en 'naturlov', at graden af ansvarsfølelse burde være ligefrem proportionel med medindflydelsen. Men sådan er det jo langtfra. Eksempelvis går mange kollegaer fejl i definitionen af to så væsentlige begreber som udtaleret og udtalepligt i det pædagogiske råds arbejde. Vi bør/må simpelt hen konstatere og erkende, at vi overvejende - i vores daglige arbejde - bliver udsat for det, som Marcuse benævnte repressiv tolerance. Anderledes kan det måske heller ikke være. Men det er god medicin at være bevidst om begrebets påvirkningsgrad i det daglige.

2. I vores forhold til eleverne gik det først 'alvorligt galt', da vi som respekterede, kompetente undervisere pludselig af mange misforståede psykologiske/sociologiske årsager begyndte - over en længere periode - at misforstå/mistolke de to begreber ligeværd og ligestilling.

Undertegnede vil til enhver tid være ligeværdig - på det menneskelige plan - med eleverne. Hvis dette ikke var tilfældet, ville jeg kvitte mit job i morgen. Men jeg nægter til enhver tid at være ligestillet med eleverne. Jeg vil altid hævde og forsvare min ret til at være den, der i mit forhold til elever og undervisning har den største indsigt i læreprocessen og videnkompetencen i forhold til formidlingen af stoffet. Dermed ikke sagt, at min intelligens er bedre end elevernes (intelligens bør ikke forveksles med viden og vice versa).

3. I vores forhold til forældrene kan man som hovedregel altid gå ud fra, at de overvejende er positive i deres hele indstilling. Som lærere skal vi undgå at være i et permanent 'forsvarsberedskab' og hellere være åbne, positive og forståelige (ikke 'institutionel snak') i den pædagogiske/psykologiske erfaringsudveksling med forældrene. Det skaber grobund for et godt samarbejde. Forstillelse og forsvarsattituder vil til stadighed være gennemskuelige og dermed blive noget fundamentalt negativt i den gode sags tjeneste.

Konklusion: Prøv at finde et reelt ståsted i forhold til virkeligheden; og udviklingen kan så vendes i en retning, hvor der er større overensstemmelse mellem det, vi tror, vi er/gør, og det, vi egentlig er sat til i vores egenskab af systemets undervisere.

Bjarne Eriksen

Køge