Det er en udbredt misforståelse, at der er 'to hovedlandeveje inden for læsning og læseundervisning', sådan som Poul Billeskov Jansen skrev i en kommentar i Folkeskolennummer 3. Misforståelsen drejer sig om, at man kan skelne mellem datastyrede processer ('nedefra og op'-processer) og læserstyrede processer ('oppefra og ned'-processer). Noget dunkelt skulle den skelnen lede videre til, at man kan skelne mellem læseundervisning, der er kodeorienteret ('elementorienteret'), og læseundervisning, der er indholdsorienteret ('helhedsorienteret').

Misforståelsen var særlig udbredt i udenlandsk forskning i 1960'erne og 70'erne og slog for alvor igennem i den danske debat fra 1970'ernes midte. Jeg var selv med til at formidle den, for eksempel i 'Bogen om læsning bind I'. Pudsigt nok tror jeg, at jeg ville have delt en hel del af Poul Billeskovs bemærkninger, hvis jeg i 1978 havde læst min bog fra 2001, 'Læsning og læseundervisning'. Men der er sket ikke så lidt siden da.

Det er for eksempel tydeligt, at alle velundersøgte processer i læsning er både data- og læserstyrede. Det er også blevet klart, at både de 'sekventielle' og de såkaldt 'holistiske' teorier var forkerte. Den ene proces venter ikke med at gå i gang, indtil den anden er slut, som de sekventielle teorier postulerede. Og læsere gætter ikke på, hvilke ord der står, ud fra et beskedent antal kendetegn ved ordene, sådan som de 'holistiske' teorier påstod. Der er ganske enkelt ikke noget grundlag i læseprocessen for at underbygge traditionelle læsepædagogiske modsætninger - hvad de ellers måtte være.

Det evigt brændende spørgsmål i debatten er ikke så meget læseprocessens indretning, men læseundervisningens indhold og tilrettelæggelse: Hvordan kan man bedst hjælpe børn i gang med at læse? Hvilke fordele og ulemper har de enkelte aktiviteter og metoder?

Det afgørende nye er her, at der efterhånden er temmelig mange undersøgelser, der kan informere. En af de seneste oversigter dækker mere end 1.000 selvstændige effektundersøgelser om, hvordan forskellige aktiviteter virker i praksis. Det er altså ikke undersøgelser af, hvad en eller anden pædagogisk skytshelgen måtte mene om børns tilegnelse af verden, men et meget mere konkret spørgsmål om, hvad der faktisk virker i læseundervisningen. Der er ét gennemgående resultat, som er særdeles robust: Børn har lettere ved at lære at læse, hvis de får direkte undervisning i det, de forventes at lære, end hvis de selv skal regne ud, hvad de skal lære.

I begynderfasen er det afgørende (men ikke det eneste), at børn lærer sig skriftens lydprincip. Børn, der får direkte undervisning i skriftens lydprincip, bliver gennemgående hurtigst selvstændige læsere og lidt bedre end andre til senere at forstå tekster. Desuden er der god grund til at tro, at børn lettere kommer i gang, hvis læsebøgerne gør det let for dem at bruge de mest enkle standardsammenhænge mellem bogstav og lyd - ved at bøgerne indeholder mange lydrette ord.

Nogle lærere vil trække på skulderen ad forskningsresultaterne og sige, at det vidste de da godt. Andre vil blive overraskede, nysgerrige, skuffede - eller måske forsøge at underkende undersøgelserne eller ligefrem benægte fakta.

Man skal dog holde fast i, at undersøgelserne primært siger noget om, hvad der er væsentligt, og hvad der er mindre væsentligt i undervisningen. De siger ikke meget om undervisningens form. Der er oceaner af måder at undervise direkte i skriftens lydprincip på. Det bør være den pædagogiske fantasi, der sætter grænserne, ikke skræmmebilleder fra fortiden.

Endelig skal man holde fast i, at god læseundervisning også består i undervisning i sprogforståelse i læsning - helt fra begyndelsen af undervisningen. Også det behandler jeg udførligt i min bog.

Carsten Elbro

Københavns Universitet

Forkortet af redaktionen