At lære at forstå

Det er ikke nok at vide, at man løser en andengradsligning ved hjælp af formlen: ”I en ordnet reduceret andengradsligning er x lig med den halve koefficient til x, plus minus kvadratroden af samme størrelses kvadrat, efterfulgt af ligningens sidste led med modsat fortegn” , man må også vide, hvad en andengradsligning er, hvad koefficienten betyder, og ikke mindst skal man vide, hvorfor formlen ser ud, som den gør. Hvis man ikke ved ”hvorfor”, så kan man kun løse regnestykker i en matematikbog. Så kan man ikke bruge formlen i virkelighedens ingeniørarbejde eller til løsningen af andre matematiske problemer, og så kan det kun være ligegyldig viden.

Det er vigtigt at ”lære at forstå”, det er ikke nok at ”lære, hvad andre har beskrevet.” ”At lære at forstå” er netop titlen på en bog om skolens og uddannelsernes vigtigste opgave. Andreas Gruschka (tysk professor i pædagogik ved Goethe-Universitetet i Frankfurt) har skrevet ud fra forholdene i den tyske skole, men det er forbavsende, hvor godt det rammer lige netop i den danske folkeskoles hverdag.

Undervisningen i skolen er gået fra at være input-styret til at være output-styret. Det gælder ikke kun i skolen, det gælder også på de videregående uddannelser og vil på almindelig dansk sige, at man ”måler og eksaminerer” ud fra det, eleverne og de studerende skal kunne, når de er færdige med uddannelsen, med forløbet eller med det givne år.

Yderst fornuftigt, kan man tænke. Det lyder jo ret og rimeligt, at der er listet en række kompetencer, man skal tilegne sig. Har man dem, så består man prøven, modulet og eksamen.

Sådan fungerer det, når man tager teoriprøven til kørekort. Her er der ingen slinger i valsen, man skal lære alt om ”agtpågivenhed” alt efter ”vejens forløb, bilens hastighed og andre trafikanter”. Man diskuterer ikke med teorilæreren. Her skal man lære det, der står i teoribogen, men det kan ikke automatisk overføres til folkeskolen (og endnu mindre til universiteter og videregående uddannelser). Her skal eleverne og de studerende lære meget mere, end vi ved her og nu. Undervisningen skal ikke kun give de resultater, vi allerede kender, og enhver ny generation skal uddannes til en verden, hvor vi ikke kender præmisserne for et godt arbejdsliv, vi kender ikke forventningerne til erhvervslivets arbejdstagere, og vi ved meget lidt om den viden, der bliver nødvendig.

Gruschka beskriver, hvordan megen undervisning er blevet ”didaktik uden indhold”. Undervisning er blevet metodetræning, hvor det vigtige er ”at alle er med” og ”alle fik sagt noget”, fremfor at fokusere på, om der var en vis indsigt og forståelse hos eleverne.

Gruschka ser den øgede didaktisering mange steder. Han har en hel liste over ”indholdsløshedens didaktik”:  forfalskning gennem forenkling (det, der sker, når man ikke læser forfatterne selv, men kun læser om dem i ”pixi-udgaver”), troen på, at alt svært kan sættes i et skema (det kan det ikke, hverken urbanisering og fraflytning fra udkantsområder kan sættes i en nem model), indholdsløs aktualisering (ikke alle Bibelens lignelser kan aktualiseres i et 1:1-forhold til nutiden), indholdet bliver fjernet gennem medieforbrug (når ingen længere læser kildematerialet fra holocaust, men blot ser ”Schindlers Liste” og andre fiktive værker), tiden bruges på omarbejdelse fremfor fordybelse (når fokus ikke er på digtets indhold, men tiden bruges på en youtubefilm om ulykkelig kærlighed), der arbejdes frem mod simple test (nationale eller lokale) fremfor at arbejde med sprog, matematik eller geografifagets grundlæggende faglige områder (her er mange eksempler), og endelig bruges der uanede mængder af tid på ”fremlæggelser”, der har fokus på selve ”fremlæggelsens” form og ikke på dens indhold.Frem for at have fokus på didaktikkens form kan man flytte fokus til de helt afgørende spørgsmål i fagene. ”Hvad er lys?” kan man spørge. Eller ”Hvad er et billede, og hvad gør det synligt?, Hvad er en ligning?, Hvordan stiller tolerance sig til trosspørgsmål? Hvad er logik, og hvad er logisk? Hvordan forklarer man jordens opvarmning? og ”Hvordan kan man se en farve, når tingene selv ikke har en farve?”Alt sammen ganske gode spørgsmål, der kan give anledning til mange timers undren og undervisning.

Som Gruschka siger: ”Det er næsten umuligt at tage modet fra mange elever”, og derfor må man også møde dem med et seriøst fagligt indhold fremfor tankeløst tidsfordriv.

Grusccka skriver” ”En ikke ringe del af de disciplinære problemer kan dermed forstås som en reaktion på emnemæssigt diffus undervisning, der fremfor alt ikke er udfordrende nok.”

Den læringsmålstyrede undervisning giver de svar, der skal nås frem til. Det er der ikke megen energi i, og her får man aldrig et svar på ”Hvordan beviser man noget i matematikken? Eller ”Hvad er en fordom? Eller ”Hvad er et fællesskab og hvad er et samfund?”

P.S: Andengradsligningers anvendelighed i virkeligheden er måske overvurderet, men matematikere vil sige, at andengradsligninger er smukke i sig selv, fordi de har en klar løsning. (og så kan man sige noget om bilers acceleration og kanonkuglers fart ud fra en andengradsligning, men send gerne en mail, hvis du har bedre forslag J)

 Bodil Christensen

Møllegårdsvej 1 Horne

9850 Hirtshals

boc@ucn.dk

www.bodilchristensen.dk