Lærke Grandjean: Du kommer i karambolage med det pædagogiske parnas med dine stridbare skrifter. Der bliver skrevet indlæg i aviser, klaget, du bliver indkaldt til samtaler med juridisk bisidder. Hvad er dit motiv?

Thomas Aastrup Rømer:  Jeg har faktisk ikke rigtig noget motiv, og det er heller ikke et valg. Jeg kan ikke lade være at skrive, som jeg gør. Det startede med, at jeg efter 14 års ansættelse på et seminarium blev ansat på DPU, og kort tid efter var jeg vidne til en vildt uretfærdig fyring af nogle af mine nærmeste kolleger. Det reagerede jeg på. Ligesom jeg reagerede, da man pludselig ville flytte nogle børnelitteraturforskere til København. Jeg forstod det ikke. Men jeg blev opmærksom på, hvilke praktiske konsekvenser, det kunne få med den systemteoretiske og andre dominerende pædagogiske tilgange. Jeg begyndte virkelig at læse systemteoretikernes ting og forsøgte at sætte mig ind i denne og beslægtede tankegange. Jeg kunne se, at der var en forbundethed mellem politik, organisation og forskellige videnskabelige distinktioner. Og jeg kunne også se, at hele den måde, forbundetheden blev begrundet og fremført på, gik igen og igen. Endelig fik jeg også blik for, at mange af disse folk var yderst fremtrædende i skolepolitikken, og denne massive fremtræden blev vel at mærke mere og mere tydelig, som tiden gik. Der kunne jeg se, hvordan de grundlæggende dispositioner arbejdede sammen med policy, pædagogik og organisation. Denne interesse endte med at blive en samlet del af min forskning. Jeg skrev simpelthen ned, hvad jeg så og hørte. Dette arbejde udgjorde grundlaget for mit begreb om Danmarks Pædagogiske Oligarki, som jeg ikke blot fandt på i polemisk øjemed, men også empirisk prøvede at dokumentere eksistensen af. DPO er for mig blevet en videnskabelig kategori, som jeg forsker i, der både er normativ og videnskabelig.

Lærke Grandjean: Hvad mener du med Danmarks Pædagogiske Oligarki?

Thomas Aastrup Rømer: Man kan spørge, hvem der styrer begrebsdannelse, filosofi, lovgivning og implementering i dansk uddannelsespolitik? Det gør et ret afgrænset netværk af folk, der lever af et opgør med dansk og europæisk pædagogisk tradition, og som i stedet har opbygget en radikal instrumentalisme. Børn bliver så set som en blanding af økonomiske konkurrencestatssoldater og egoistiske opportunister. Etiske og politiske formål, som man f.eks. kan læse om i folkeskolelovens §1, er helt fraværende. Man kan tale om en slags fåmandsvælde,   på græsk oligarki. I netværket ser man stort set ens på pædagogik og uddannelse, og man sidder i de samme udvalg, grupper og kommissioner. De centrale personer er professor Jens Rasmussen, professor Lars Qvortrup, forskningsleder Andreas Rasch-Christensen og rektor Stefan Hermann. De skriver masser af kronikker og debatindlæg sammen og sidder i lidt forskellige kombinationer centralt placeret i en række uddannelsesudvalg. I cirkler rundt om disse fire er der fx Per B. Christensen, Lars Goldschmidt, Jørgen Søndergaard og Agi Csonka. De to sidste har været/er direktører for SFI og for Skolerådet, som nu hedder ”Rådet for børns læring”.. Den tyske sociolog Niklas Luhmann er en vigtig inspirator for mange af dem. Det er særligt Qvortrup og Rasmussen, der taler om ham, men Luhmanns indflydelse indebærer, at uddannelse reduceres til social teknologi, som kan modstilles normativitet, indhold og dannelse.

Mere grundlæggende er DPO dog slet ikke et studie af personer, men af hvordan sætningernes rækkefølge arbejder i samfundet, og dermed også igennem nogle personers mund og pen. For mig er oligarkiet en form for diskurs, sproglige strømme og skinner, og dets centrale aktører er havne og banegårde, der dirigerer sætningerne i nogle bestemte retning er. 

Lærke Grandjean: Hvorfor fokuserer du så meget på DPO?

Thomas Aastrup Rømer: Jeg ønsker at bidrage til at forstå forholdet mellem forskning, pædagogik og organisation. Jeg klassificerer simpelthen forskellige aspekter og niveauer af begrebet DPO. Det er der jo nok nogen, der er sure over, fordi det kan måske føles, som om jeg leger, men jeg mener det altså dybt alvorligt. Jeg ser kun på de offentlige handlinger og tekster. Jeg kikker på den og den kronik, konstaterer at bestemte folk sidder i det og det råd, og at man har den og den teori. Der er intet om konspiration og den slags, blot empiriske konstateringer af en række sammenfald og mønstre. Det er heller ikke alle, der bliver sure, og jeg er bombe-sikker på, at jeg ikke selv ville blive sur over at blive kikket efter i kortene. Jeg ville svare, hvis jeg fandt det nødvendigt, men blive sur? Eller klage? Nej, det ville jeg ikke. For nylig har jeg været i en strid med bl.a. Dorthe Staunæs, som klagede til dekanen ved mit universitet, som så heldigvis var fornuftig nok til at afvise klagen. Men Rasmussen og Qvortrup har også klaget til mine ledere. De siger så, at de ikke har ”klaget” alligevel. Det er meget surrealistisk.

 Jeg tror, det nærmeste en forklaring jeg kan komme på mit kritiske arbejde, er, at jeg ikke ønsker en sådan skole, som er realiseret med de nye reformer. Jeg vil ikke have mine børn eller børnebørn til at gå dér. Og jeg vil ikke stiltiende være vidne til, at en sådan skole gives videre til samfundets næste generation. Jeg er imod den policy, der er den herskende i dag, og jeg vil tale og svare utrætteligt, indtil jeg er tilfreds med begrundelserne. Det har jeg vel ikke blot ret, men også pligt til. Det hårdeste er egentlig at blive ved med at være naiv; det er en naivitet, som efter min opfattelse er videnskabelig. Skal man tænke på, om folk bliver kede af det, om de bliver irriterede eller sure? Eller om man ødelægger nogen ”anseelse” eller nogle institutioners ”status”? Naturligvis ikke. Man skal som pædagogisk filosof tænke på at få formidlet det, man kan se og høre. Jeg er oprørt og indtager en naiv position. På en måde lader jeg følelserne strømme ind i videnskaben. Det er efter min mening et problem med den pædagogiske videnskab, hvis den afsondrer sig fra det folkelige liv, fordi pædagogik også er følelse og folkelighed. Der er ingen følelser tilbage. Følelserne bliver, hvis de overhovedet udtrykkes, blot rekonstrueret som simpel normativitet, mavefornemmelser eller negative holdninger. Det, det gælder om, det er at få det folkelige liv og den pædagogiske videnskab i kontakt med hinanden, for ellers kan forskningen ikke være objektiv. Jeg er imod den nye folkeskolereforms grundsyn på pædagogik, jeg er imod mine børn skal vokse op med sådan en skole, og at mit land skal udvikle sig sådan, jeg vil ikke have det. Det er jo en politisk, personlig følelse, som jeg tager med i mit arbejde. Jeg mener ikke, at man kan tale om en ægte pædagogisk videnskab uden følelser, fantasi og forestillingsevne. Følelserne bidrager til fornuften, for nu at sige det på den måde.

Lærke Grandjean: Hvad er der galt med en den nye folkeskolereform?

Thomas Aastrup Rømer: Grundlæggende er der noget galt med det sprog, folkeskolereformen er formuleret i og med det sprog, som den er omgivet af. Der er indført et ny-sprog, der bygger på et opgør med de pædagogiske tanker, som vores land er bygget af og tidligere har været knyttet til, fx den tyske og danske dannelsestradition. Jeg synes, der er kommet en opsplitning i måden, hvorpå man taler om pædagogik, som har manifesteret sig kraftigere og kraftigere. Det er derfor, jeg kalder min nye bog ”Pædagogikkens to verdener”, der ligefrem handler om, at pædagogikken er blevet opdelt i to adskilte områder. Den verden, der tidligere bestod af videnskab, normativitet og formål, som interagerede på forskellig måde, er i faretruende forstand ved at blive dømt ude. Der har i dag udskilt sig en egen verden, en organisation og et særligt sprog omkring pædagogik, som er tømt for indhold og substans. Men jeg ønsker at insistere på den pædagogiske verdens egne værdier. Det er derfor, jeg vil fastholde gode indholds- nøgleord som: kundskaber, disciplin, lærer, skole og dømmekraft.

Lærke Grandjean: Hvad der galt med intentionen bag den nye folkeskolereform?

Thomas Aastrup Rømer: Der er opstillet tre mål for eleverne: at eleverne skal blive så dygtige som muligt, at folkeskolen skal mindske betydningen af social baggrund for de faglige resultater og at tilliden og trivslen skal styrkes m.h.p.  respekt for professionel viden og praksis. Disse mål er for det første ikke formål, men netop blot mål, som i princippet kan arbejde inden for mange forskellige formål. I en koranskole skal man jo også blive ”så dygtig som muligt”.  Vi har altså også som noget nyt fået en målstyret skole uden formål.  Anken fra min side er, at det kunne gælde for et hvilket som helst land i verden. Ny-sproget i folkeskolereformen har ingen kontakt med nogen videnskabelig eller pædagogisk tradition, med normativitet, objektivitet og formål; der siges ikke noget om den sammenhæng i hvilken, målene skal udfoldes. Det er min store indsigelse som pædagogisk filosof, at der ingen pædagogisk dialog er inde i den konkret praktiske, åndelige, kulturelle og samfundsmæssige sammenhæng. Sammenhængen er brudt, fordi den nye folkeskolereform er koblet op på en helt anden form for ideologi, end den pædagogiske tradition indtil nu ellers har været indvævet i med historie, religion, kultur, kunst. Det er det, jeg prøver at gøre opmærksom på.

Lærke Grandjean: Skal børn ikke blive dygtige til at læse og regne?

Thomas Aastrup Rømer: Bestemt, men ikke blot for at være tal i en statistik, hvor man kan score højt i fx en PISA måling. Man kan ikke løsrive læsning og betragte det som ren, målbar teknik, som endda underordner alle andre fag og mål under en form for læseteknisk herredømme, for dermed tømmer man skolens opgaver og indhold til fordel for at ensrette og servicere en global kapitalisme, hvis fantasi rækker til noget med en ”konkurrencestat”. Man må forstå, at læsning skal ses i sammenhæng med den kultur og den tradition, man er midt i. Man må betænke sammenhængen og indholdet i det, læsning drejer sig om, nemlig at tilegne sig en teknik, men altså ind i en sammenhæng. Læsning skal ses som en fordybelse ind i den praktiske, åndelige kulturelle virkelighed, barnet står midt i. Disse overvejelser kan kun foretages af en dygtig lærer med sans for den konkrete situations mange momenter, og ikke af en tekniker, der skal sætte på forhånd definerede elementer sammen med en evidensbaseret metode.

Lærke Grandjean: Du taler om, at folkeskolereformen bruger et ny-sprog, fx læring i stedet for kundskaber. Hvad mener du?

Thomas Aastrup Rømer: Kundskabsbegrebet er ældgammelt, man skal tilbage til den oldnordiske etymologi. Det er knyttet til nordisk sprogbrug, og det er et bredt favnende begreb. Hvis vi fx skal tale om kundskabens træ i Biblen, så ligger der heri, at dette træ er grundlag for menneskelig etik. På engelsk må man, i kontrast til den danske brug, anvende ordet ”knowledge”, som ikke dækker så bredt. Man må derfor oversætte kundskabens træ med en tilhørende forklaring: ”The tree of knowledge of good and evil”. Der er altså i det danske ord Kundskaber, i kontrast til det engelske ”knowledge”, på forhånd indlejret grundbetydninger af normativitet, moral og politik. I kundskabsbegrebet ligger således både skæbne og skabelse. I kundskabsbegrebet kan man finde sin skæbne og sin historie på en skabende måde, så der bliver faktisk tale om muligheden for en genskabelse, og der forankres dermed en form for kreativitet og født-hed inde i ordet kundskab og i samfundets objektivitet. Historien er en skabende skæbne.

Alle disse dybe etymologiske forankringer, som vi burde beskytte, ryger helt og aldeles ud med folkeskolereformens læringsdiskurs. Læring bliver en ensidig fokusering på det tekniske mål. Man opsætter nogle målbare læringsmål, som skal kunne indgå i en global testkultur, som fx PISA. Men dermed underkender man sammenhængen, altså de kundskaber, som læringen skal virke i.

Jeg vil på den baggrund insistere på at generobre sproget ved at sige, at den måde, man dybdegående og skabende lærer noget, er med fokus på kundskabsbegrebet – ikke på læringsbegrebet. Det gælder ikke blot i læsning, men i hele fagrækken, altså geografi, historie, sprog m.v. og også i de alment dannende aspekter. Det hører med til et godt uddannelsessystem, at børn vokser op til og ind i at have et æstetisk, politisk og religiøst virke sammen med en lærer, som har det samme. Så kan de gøre op med det hen ad vejen, men det er en del af den horisont, samfundet er skabt af og stadig har, at vi har en fælles kultur og historie. Det vigtige er at fastholde horisonten samtidig med at den nyskabes, og denne samtidighed står kundskabsbegrebet for. Læringsbegrebet ødelægger denne horisont til fordel for en konkurrencestatshorisont, hvor det centrale er sammenlignelige kompetencer, der kan måles internationalt med henblik på at indgå i globale komparative statistikker.

Lærke Grandjean: Hvad sker der ved at skille læring fra kultur og handling?

Thomas Aastrup Rømer: Det vil medføre store skadevirkninger, hvis man, som folkeskolereformens lærings- og kompetencebegreb så radikalt gør, skiller kultur og handling fra kundskabernes liv. Kundskaber forfalder dermed til at blive rene fakta og vore handlinger forfalder til at være tilpasningskompetencer. Man opsplitter dermed pædagogikken i to verdener, men i hvis interesse? Ikke børnenes, ikke lærernes, ikke samfundets. Kun en smalt konciperet kapitalisme og en ligeså snævert opfattet konkurrencestat profiterer af denne opsplitning. Derfor undersøger jeg i min nye bog: Hvad ligger bag den disponering med at fokusere så ensidigt på læring og på beslutninger om målbare kompetencer? Hvorfor skal skolens historisk satte formål underordnes en policy, et princip eller en holdning, som er retningsgivende for en persons, en organisations eller en virksomheds handlinger eller beslutninger om læringsmål? 

Lærke Grandjean: I H.C. Andersens eventyr om Klods Hans, er pointen jo, at Hans slet ikke er et klods. Det er rent faktisk ham, der kan tale og svare, så kærligheden tændes, mens hans to brødres fakta-viden om byens aviser for de sidste tre år forfra og bagfra, samt hele det latinske leksikon slukker og lukker prinsessens kærlighed. Hvad tænker du om at blive sammenlignet med eventyrets Klods Hans, når du med brask og bram går stik imod tidens tendens?

Thomas Aastrup Rømer: Jeg kan godt se eventyrets fordele med at kunne forenkle for at tydeliggøre en pointe, men jeg er slet ikke imod hverken faktuel viden, aviser eller det latinske leksikon, som HC Andersen laver grin med, så på den måde dur metaforen ikke. Men hvis Klodshans figuren handler om at finde pudsige og glemte tekster frem og undersøge sætningernes rækkefølge, sammenhæng og udelukkelser og derpå råbe til hele samfundet: ”Se jeg har fundet en død krage”, så er jeg helt med.                

Lærke Grandjean:  Hvordan definerer du dannelse?

Thomas Aastrup Rømer: Egentlig kan jeg ikke lide ordet ret godt. Men ordet dannelse er blevet sådan et kodeord, en samlebetegnelse for forskellige indsatser knyttet til at opbygge normativitet og formålsdiskussion, så i den forstand har det en funktion. Hvis man gør for meget ud af en sådan dannelsesdiskussion, så kan man risikere at splitte uddannelse op i to, altså igen skabe to verdener, blot på en anden måde. Dermed får man et uddannelsessystem funktionelt adskilt fra et dannelsessystem, men jeg vil ikke have disse to begreber adskilt. Uddannelse og dannelse hører sammen. Det er et ord, og her er jeg dybt inspireret af John Deweys filosofi. Jeg er derfor også lidt kritisk over for den indflydelsesrige Gert Biestas opsplitning af uddannelsesfeltet i tre domæner, nemlig kvalifikation, socialisation og subjektifikation. Han opererer på den måde også med at skille tingene ad, selv om han selvfølgelig viser, at der er overlapninger og fællesmængder. Dermed kan Biesta komme til at sige, at dannelse, altså det han kalder for subjektifikation, er noget afsondret fra uddannelse. Det er i processen med tilegnelsen af kundskaber, altså i forholdet mellem skæbne og skabelse, at dannelse sker. Det er i denne proces, man finder ud af, hvem man er, og hvor man hører til i social, kulturel og politisk forstand. Det går ikke at tænke dette adskilt. Det er så vigtigt at lære ting og sager, og man skal også lære hovedstæder, kongerækker mm., selv om det var lidt af et tabu i reformpædagogikken, hvor man også ville afsondre kundskaberne fra det dannende. Den kundskabskritiske tilgang har vi fra 70´erne, men jeg synes, det er et problem og vil have tingene til at hænge sammen igen. Kundskaberne fører både til en fordybelse og en kreativitet, og det er lærerens opgave at holde øje med, at eleverne hele tiden bakser med det. Det er altså ikke barnet selv, der har ansvaret for kundskabstilegnelsen, for der er masser kendsgerninger af fx historisk karakter, som læreren skal formidle i sin undervisning. Børnene skal blot ikke indoptage undervisningen rent mekanisk. Hvis det sker, skal læreren blive nervøs. Læreren skal altså også blive nervøs, hvis han har et klasseværelse, og der ingen kundskaber er. Vi skal ikke først og fremmest have refleksive, kommunikative, sociale processer. Vi skal have kundskabs- og dannelsesprocesser over det hele, hvor kultur, barn, lærer, barn og stof interagerer over det hele.

Lærke Grandjean: Synes du ikke, det demokratisk set er godt at forsøge at mindske den negative betydning af social baggrund for de faglige resultater?

Thomas Aastrup Rømer: Jo, selvfølgelig, det kan man ikke være uenig i, i en vis forstand.  Der skal være lige adgang til uddannelsessystemet. Men problemet er, at det er en alt for forsimplet måde at stille tingene op på. På en måde kunne jeg sige, at jeg helt modsat gerne vil styrke betydningen af børnenes sociale baggrund for dermed at opnå gode faglige kundskaber. Det er en gal attitude at ville fratage barnet dets herkomst ved at tale ned til bestemte grupper. Tværtimod skal man tale op til barnet ved at betone vigtigheden af, hvorfra det kommer. En håndværkerslægt har fx bygget ting og sager op.  Jeg vil da ikke gå ind og sige, at man skal mindske betydningen af denne sociale baggrund. Vi skal snarere kultivere børnenes baggrund, vil jeg sige. Vi skal ikke af med en arbejderklasse, og vi skal ikke af med sociale tilhørsforhold. Alle skal selvfølgelig lære at læse, det er slet ikke det, jeg siger, men man skal have respekt for børnenes herkomst og tradition, og der ud fra skal man skabe pædagogik og undervisning.  På en måde skal vi understrege og kultivere den sociale arv.

Lærke Grandjean: Hvad er god undervisning?

Thomas Aastrup Rømer: God pædagogik inebærer modsætninger og antinomier, som Alexander von Oettingen kalder det. Man taler f.eks. om det pædagogiske paradoks i at ville tvinge nogen til frihed. Derfor er undervisning lidt af en kunstart og altså slet ikke så enkel som det fremstilles med den nye folkeskolereform, hvor undervisning jo er metodeanvendelse. I reformen betragtes læring som en teknisk kompetence, som man kan finde indikatorer på, og som kan optimeres via tekniske metoder og såkaldte læringstegn. I systemteorien, som ligger bag folkeskolereformen, argumenterer man direkte imod eksistensen af det pædagogiske paradoks. Frihedsbegrebet vil man ikke kendes ved i de pædagogisk inspirerede dele af systemteorien. Jeg synes helt klart, det er vigtigt med denne sans for, at der er et paradoksalt element, men man må ikke stoppe der. For enhver form for pædagogisk paradoks er indlejret i en kulturel dynamik. Det er ikke blot en abstrakt og universel tankefigur, som man let kan tro, hvis man følger den tyske dannelsesteori. Det handler derimod om, hvordan det pædagogiske paradoks viser sig i en dansk skoletradition. Man må ikke stoppe ved at konstatere, at der er et paradoks. Man skal forstå, at det er indlejret i kulturen, at frihed, historie og handling er bundet sammen i modsætningsfyldte og stridbare processer. Hvis man ikke har sans for disse paradokser og deres kulturelle manifestationer, så overser man det, som pædagogik er lavet af. I den nye folkeskolereform vil man dog ikke kunne se dem, man vil ikke se pædagogikken som en paradoksal og kritisk kulturel størrelse. Konkurrencestatens pædagogik tænker i læring og systembeslutninger – ikke i pædagogik og politik.

Lærke Grandjean: Et centralt begreb i den nye folkeskolereform er klasserumsledelse, men dette betragter du som et utidigt ny-sprog og vil snarere til om disciplin. Hvorfor?

Thomas Aastrup Rømer: Jeg synes, John Dewey har et fantastisk kapitel om disciplin i sin bog om demokrati og uddannelse fra 1916. En discipel er en elev, og disciplin er knyttet til et fagområde, hvor en elev omgås et fags ting. Men i reformskolens ny-sprog, er der ikke rigtig plads til nogen elev. Eleven kaldes i ny-sproget en læringsaktør, og en læringsaktør kræver ingen lærer, men kun en designer og metodiker. Men en virkelig elev kræver en lærer, som kalder på en elev, og i elev-lærer forholdet er der en pædagogisk dialog om et fagområde, altså en disciplinerende disciplin. Men i reformskoletankegangen er der ikke lagt op til en pædagogisk dialog af denne karakter (endsige et paradoks), for læreren er ekspert eller læringsdesigner og eleven altså læringsaktør. Der er ingen væsentlig relation mellem de to, de er til en vis grad sådan set blot hinandens omgivelser, fordi bedømmelsen af læringsaktiviteten er overgået til ydre, evidensbaserede kompetencemarkører, som kan målstyres og testes efter internationale standarder. I nogle kommuner har man ”benspænd”, så man undgår, at læreren og eleven, kommer i for tæt kontakt med hinanden, fx må lærerne ikke have de samme klasser i for lang tid ad gangen, og klasselærerfunktionen uddeles på forskellige personer. I Kommunerens Landsforening har man ligefrem skrevet om sådanne ”benspænd” i et officielt notat. Men Dewey siger noget helt fantastisk. For ham er disciplin knyttet til interesse og opmærksomhed i tingenes og indholdets verden. Disciplin er livet i disciplinen. Det er ikke tvang, sådan som vi nogen gange tænker om disciplin. Det er at være blandt de ting, som videnskaben og det politiske fællesskab har skabt og at være opmærksom og interesseret. Hvis man ser på ordet interesse består det af inter og esse, hvilket simpelthen betyder at være iblandt tingene. Det er en fri, men alligevel organiseret væren iblandt tingene – det er disciplinen. Det er jo så en helt anderledes måde end at se på, hvad der skal foregå i et klasserum, end at se det som indeholdende en masse læringsaktører, der skal ledes af en læringsekspert, ikke sandt? Med ny-sprogsordet ”klasserumsledelse” er vi mere ovre i et managementsprog, som er styret af læringsmål og metoder og tekniske ting. Men jeg vil gerne genvinde disciplinen som pædagogisk begreb, så der bliver masser af disciplin i skolen igen.

Lærke Grandjean: I diskussionen om mål og metoder - glemmer man da ikke det almene perspektiv: Hvad er egentlig formålet med det hele? Hvad vil samfundet med sin skole?

Thomas Aastrup Rømer: Jo, almendidaktikken bliver glemt, og definitionen af, hvad fagdidaktik er, er blevet ekstrem smal. En god fagdidaktik tager jo grundlæggende både stilling til formål og indhold og forholder sig samtidig til den verden, hvor fx de geografiske hovedstæder rent faktisk befinder sig; altså er det ikke blot faget geografi, men også den virkelighed, hvor ud fra faget drejer sig, der skal være i fokus. Der skal være den bevidsthed om forholdet mellem de virkelige ting og så fagene. I den nye reformskole mangler denne bevidsthed i og med, at man blot entydigt tænker i læringsmål og systemer, der objektivt kan beskrives på forhånd i adskilte elementer. Men nej de kan ej, for fagene hænger sammen med den mangfoldige, uregerlige virkelighed, hvor tingene er og vekselvirker. En ordentlig fagdidaktik ser jo både på, hvad der sker i klassen, på fagets indhold og på fagets indholds relation til virkelighedens processer. Og går vi til ”formålet”, som du jo også spørger til, så er det et helt glemt område i de nye skoletanker. Det er så at sige udelukket i grunden, men det er en lang historie.

Lærke Grandjean: I folkeskolereformens ny-sprog findes læreren ikke mere. Man er lærings-fascilitator. Hvordan ser du på dette ord?

Thomas Aastrup Rømer: Et ord som lærings-fascilitator er en følge af den pædagogiske tænkning bag den nye folkeskolereform. Hvis der kun findes læring, der på forhånd er defineret, så udelader man kundskaber. Dermed er lærerens rolle som formidler af kundskaber død. Der er ikke nogen mulighed for at etablere et arbejde med elevens forankring og hans tilblivelse i skabende processer i fagenes og kulturens grund, altså kan man ikke mere undervise. Man kan ikke fortælle om de kendsgerninger og sammenhænge, som man er sat i som lærer, med en bestemt uddannelse i et fag, over for nogle elever, der skal indvies i dette samfunds værdier, sammenhænge og modersmål. Man kan ikke komme til hen til det, og dermed kan samfundet ikke genskabes. Mellemværendet lærer-elev går ligesom i stå og overgår til en anden modus, hvor det handler om at udvikle metoder til at score højt på læringslister. For mig er det meget alvorligt, og jeg ser det faktisk som grundlovsstridigt. I grundloven står der, at man skal undervise i skolen. Alle børn har ret til fri undervisning.  Men med folkeskolereformen gør man undervisning til læring, og man mener, at alle børn har ret til læring. Men i grundloven står der altså ”undervisning”, som i skolelovene i videre forstand er knyttet til åndsfrihed. Man kan ikke opnå åndsfrihed, hvis man fokuserer på læring. Der er altså sket det, at læring er blevet udskilt og isoleret, og at undervisning herefter er blevet underordnet læringsbegrebet. Derved er der ikke mulighed for, at læreren kan undervise. Det er i strid med skolelovens ånd og også i strid med grundloven, som jeg opfatter det.

Lærke Grandjean: Er tilliden til og trivslen i folkeskolen ved at gå tabt i takt med den manglende respekt for læreren som formidler af kundskaber, altså læreren som underviser?

Thomas Aastrup Rømer: Der findes i skolereformen ingen indikator, der kan vise noget om respekten for lærerens professionalitet, hvilket jo ellers var et af de formelle mål. Trivsel spørger man til via nationale målinger, men det med respekt for lærerens viden og praksis, det taler man ikke om. Det var ellers en meget vigtig størrelse i hele oplægget til folkeskolereformen, nemlig i Ny Nordisk Skole, og det var en væsentlig årsag til, at Danmarks Lærerforening gik med. Men ”respekten” er altså tabt, man interesserer sig ikke for respekten for lærerne. I den nye folkeskolereform er der mere fokus på læreren som tekniker, ikke som underviser, og hvis der overhovedet skal være respekt, så er det respekten for metodeeksperten. Hvis læreren protesterer mod denne nye rolle som læringsfacilitator, er der eksempler på, at man får administrative advarsler og påtaler. Tænkningen bag den nye folkeskolereform slår undervisning og kundskaber ihjel. I stedet skal læreren teknisk facilitere elevens lærerprocesser, som på forhånd er defineret ved ydre og adskilte tegn. Den nye folkeskolereforms tænkning skal man dermed ikke have tillid til, den slår jo alt det væsentlige ihjel.

Trivslen i folkeskolen har ligeledes trange kår, fordi skolen ikke grunder på det, som egentlig er opgaven, nemlig undervisning og dens forankring i den skabende skæbne. Trivslen bliver taget ud af den pædagogiske praksis og genetableret som teknisk metode, der forsøger at genetablere de adskilte elementer i en mekanisk sammenhæng. Hvis eleverne mistrives, så tyer man til teknikker for at dæmpe stress og angst og blødgøre trivslen. Men den egentlige løsning er jo en blomstrende pædagogisk praksis i sig selv, hvor man interesserer sig for, at børn rent faktisk deltager og lever i skolens fælles og faglige liv. Hvis man knytter an til skæbne og skabelse og har sans for det pædagogiske fællesskab, så tror jeg, at trivslen reelt ville vise sig i skolen. Det ser man f.eks. i højskolen, hvor rigtig mange trives, netop fordi trivsel ikke er et tema, der er afsondret fra pædagogikken. Højskoleeleverne føler sig som en del af en sammenhæng, nationalt, pædagogisk og historisk. Højskolerne er jo meget forskellige, men der en fælles sans for sammenhæng, og der er et socialt liv, som er knyttet til denne sans. Man interesserer sig på højskolerne for, hvem eleverne bliver til. Trivsel har rod i hele den der samlende bevægelse mellem historie og tilblivelse og socialt liv, når man taler om, hvad en skole skal være. Det er kundskabsbegrebet, der arbejder her i en samlende bevægelse, der samtidig skiller og skaber individualitet.

Lærke Grandjean: Savnes der ånd i den nye folkeskole?

Thomas Aastrup Rømer: ja, og ånd er ikke kun for særlige samfundsklasser, ånd skal være i hele samfundet, og ånden skal kultiveres i en praksis. Man skal dog være opmærksom på, at velfærdssamfund og velfærdsstat ikke er det samme. Man må ikke ud af Grundtvigs klassiske lighedsformuleringer skabe et ligemageri, hvilket der godt kan være tendens til. For ligesom der i konkurrencestaten er en tendens til, langt ind i det civile liv, at gøre alt til konkurrence i statslig interesse, på samme måde kan velfærdsstaten have en tendens til at gøre lighed til et administrativt og næsten tvangsmæssigt mål. For paradoksalt nok kan et sådant ligemageri føre til at uligheden forstærkes. Hvorfor? Jo, hvis man opstiller mål for ligheden, så har man på forhånd indirekte sagt, at `nogen er mere lige, end andre`. Vi opstiller så nogle metoder til at udviske den her ulighed, og vi fortæller hinanden, at vi skal af med den sociale baggrund. Dermed får man skabt et samlet forklaringssystem, som tværtom producerer og bekræfter ulighed i en postuleret ligheds tjeneste. Nej, lighed er snarere en forudsætning, der ligger i hele den måde, vi tiltaler og omgås hinanden. I en pædagogisk optik skal jeg i mødet med en fattig person faktisk have fattigdommen til at blomstre. Vedkommende skal ikke føle sig som en umælende, isoleret almue, men derimod opmuntres til at give sit liv betydning, ved at fattigdommen glemmes i tiltalen, kan den blomstre i livet. Lighed er en forudsætning, og lighed er en grundlæggende moralsk måde, vi henvender os til hinanden på. Det skal her forstås på samme måde som Kierkegaard opfatter kærligheden som en opbyggende og skjult forudsætning. Man kan jo hverken med lighed eller kærlighed opstille mål og indikatorer. Nej, disse begreber er simpelthen forudsætninger for vores mellemværende, vores inter-esse. Jeg vil ikke forsvare et liberalistisk frihedsbegreb, men kærlighed såvel som frihed og lighed kan ikke i pædagogisk forstand sættes ind i statistikker eller stilles op som nationale trivselsindikatorer og derpå måles og vejes endsige udsættes for en statsliggørelse ned i detaljen. Når alt det er sagt, går jeg ind for nogenlunde økonomisk lighed i samfundet, men det er en anden ting, og jeg har ikke noget imod rigdom heller.

Lærke Grandjean: Hvad er en skole for dig?

Thoams Aastrup Rømer: Skolen er en tilstand af suspension. Man er suspenderet fra samfundet, dvs. at når man går ind i skolen, så forlader man samfundets reproduktion, arbejdsmarked og alt det andet. Man går ind i et rum, hvor man møder ting og sager, der præsenteres i deres u-samfundsmæssighed. Hvis man fx har om geografi og lærer om England, så er der forskellige ting og sager, der gør sig gældende: Der er sprog, der er kunst, kultur, politik og røde busser. Ting og sager, der kalder på én, som interesserer én, som man får fortalt om, og som man dykker ned i. I skolen udvikler man sin frie opmærksomhed sammen med tingenes u-nyttige tilsynekomst. Efter skoletid eller som voksen kommer man naturligvis tilbage til samfundet igen, til de bundne diskurser. Men det, som skolen har gjort, i den tid, man har været væk fra samfundet, er at tvinge en fri disciplin og interesse igennem. Nogen gange kan man bruge disse frie ting og interesser ind i samfundets bundne diskurser, men andre gange, ja ligefrem ofte, vil man ikke kunne bruge dem. Så støder man ind i samfundet. Så kan man ikke forstå, at det, man har taget med sig fra den frie tilstand, ikke uden videre kan bruges i samfundslivet. Så har man en kritisk situation, hvor samfundet kan komme i uoverensstemmelse med sin skole. Vi skal altså ikke have en skole, der indretter sig efter samfundet, men omvendt. Samfundet skal så at sige indrette sig efter sin skole i forskellige kritiske processer, der kan opstå. Det er min overordnede holdning. Samfundet skal indrette sig efter skolen.

Lærke Grandjean: Hvordan ser du på Løgstrups opfattelse af skolens formål?

Thomas Aastrup Rømer: Jeg kan nogenlunde tilslutte mig Løgstrups forståelse af skolens formål som tilværelsesforståelse. At holde skole handler i den optik er at finde ind i og ud af tingene, men man må også her passe på med at adskille dannelse og uddannelse, som jeg faktisk synes, Løgstrup gør alt for meget. Dannelse og uddannelse kan ikke skilles ad. Så overordnet vil jeg sige, at skolen for mig er dér, hvor den tiltagende frie opmærksomhed møder den tiltagende frie tænkning, og denne tilstand, som det jo egentlig er, kan man finde alle steder, hvis man er opmærksom nok. Man kommer i skolen over i et helt andet område, som gerne må markeres med forskellige rituelle ting, som fx at skolen skal have sine egne rytmer eller lidt mærkelige gammeldags traditioner. Skolen må godt være lidt fjern. Skolen skal ikke være det samme som samfundet, men udskille sig, den skal være et afsondret sted, hvor der foregår anderledes ting på andre måder end de sædvanlige. F.eks. er ”eksamen”, som jo er et rent skolebegreb, godt. Hvorfor? Jo, fordi man dermed får ”eksamensforberedelse”. Hvad er det? Det er jo fri tid til at omgås tingene uden forstyrrelser. Eksamens pædagogiske værdi er altså ikke at selektere kandidater elle at opnå social status, men derimod at give eleverne lang og fri disciplineret tid. En sidste pointe er, at eksamen i min optik er noget helt andet end tests. Eksamen et konkret møde mellem lærer, elev og stof. Tests er et administrativt styringsredskab.

Lærke Grandjean: Hvad skal indholdet i skolen være?

Thomas Aastrup Rømer: Skolens overordnede indhold er opbygget af tre bekendte ubekendte: nemlig kristendommen, oplysningstiden og antikken. I det 20. århundrede er denne opbygning gennemskåret af to verdenskrige, som har betydet meget for kunst, kultur og politik. Selve dette indhold er det, som jeg mener, skal være det egentlig styrende i skolen. Kort sagt skal opmærksomheden og den frie tænkning rette sig mod og udspringe af indsigten, kundskaberne, fortællingerne fra denne opbygning af de tre bekendte ubekendte: Kristendommen, oplysningstiden og antikken samt de to verdenskrige. Om dette er hele fagrækken opbygget, og det er såvel skolens som hele samfundets horisont. For at vende tilbage til kundskabsbegrebets mangfoldighed, så giver det netop rummelighed til disse bekendte ubekendte, men det gør læringsbegrebet ikke. Der har, indtil indførelsen af den nye folkeskolereform, været tradition for en fortællende, diskuterende og fortolkende tilgang til pædagogik i Danmark, og denne tradition er ved at blive ødelagt. Efter min mening er især Grundtvigs filosofi, i samspil med moderne filosofi, særdeles velegnet til at genetablere denne sammenhæng.

Lærke Grandjean: Hvad er dømmekraft i dine øjne?

Thomas Aastrup Rømer: Dømmekraft er noget aktivt, noget man bruger i samfundet, derfor kan man ikke nøjes med dømmekraft, fordi den så vil forfalde til blot at være en ”beslutninger”, hvilket f.eks. sker i systemteorien. Dømmekraft skal ledsages af noget andet, som er forestillingsevnen, fantasien. Man skal kunne trække sig tilbage og tænke sig om, lade verden strømme ind og rumstere. Det er en vanskelig ting at gøre, at åbne sit sind for omverdenen for andres idéer, synspunkter osv. Forestillingsevnen er en åben, passiv, suspenderet tilstand. Efter en sådan tænkende tilstand, kan man så vende tilbage til samfundet med sin aktive dømmekraft og sige, hvad man mener om ting og situationer. Hvis dømmekraften mangler forestillingsevnen og fantasien, så bliver den bare til ren beslutning, der uden videre kan styres af andre. Dømmekraften bliver derimod ustyrlig, hvis man fastholder de mellemliggende suspenderede tilstande, hvor man tænker sig om og bruger sin forestillingsevne og fantasi. På tilsvarende vis kan man sige, at hvis forestillingsevnen mangler dømmekraften, ja, så bliver det til en tænkning ud i det blå, uden at noget særligt tager form.

Lærke Grandjean: Hvad vil du med din nye bog ”Pædagogikkens to verdener”

Thomas Aastrup Rømer: Jeg undrer mig over, at pædagogik og politik forfalder til læring og policy. Hvordan kan det være, at tingene har udviklet sig sådan? Hvorfor har vi fået sådan et mærkeligt ingen mandssprog i det danske skole, som ellers burde vise en pædagogik frem for hele Europa, som har brug for at tage ved lære af vore pædagogiske traditioner? Den type af svar, jeg forsøger at give med min bog, handler om undersøgelser af det pædagogiske sprog, og om hvordan dette sprog har været udsat for en række brud i de sidste 30-40 år. Fx ser jeg på adskillelsen af kundskaber og læring. Hvad indebærer denne adskillelse for pædagogik? Det starter i 1970´erne med det et opgør med det, man forstår som en eksamens- og faktaskolen, den såkaldt sorte skole, som blev modstillet af den frigørende projektarbejdsskole, hvor man med Knud Illeris ønskede at fokusere på elevernes læringsprocesser i kontrast til underviserens formidling af kundskaber, som blev rent negativt konciperet. Disse læringsprocesser skulle udmønte sig i lønarbejder-bevidsthed og socialistisk omvæltning. Dermed fik man en rekonstruktion af traditionen som noget virkelig grimt, og denne rekonstruktion ser vi stadig væk massevis af i moderne pædagogiske forskningsartikler. Jeg har fro nylig haft en strid om dette, der førte til en klage til dekanen på Aarhus Universitet, hvor jeg er ansat. Dorthe Staunæs, som mente jeg svinede hendes arbejde til på en hadefuld måde, rekonstruerer også den traditionelle skole som noget med en enevældig lærer.  Nå, men med murens fald ryger det marxistiske ideal ud, og så er der jo bare læreprocesserne tilbage, som ligger og flyder uden formål, med nogle undertrykkende ”fakta” på bagsmækken. Vi har simpelthen alt for generelt accepteret, at det der med den traditionelle skole, det er noget grimt noget. Senere kommer terrorangrebet på Manhattan og finanskrisen, og marxismen kunne ikke rigtig binde den kritiske pædagogik sammen mere. Så man står lidt i det åbne der i 00’erne. Man drejer sådan lidt hen imod laden-stå-til pædagogikken, børnene lærer ikke at læse, det kommer sådan lidt af sig selv er indstillingen fra skole og lærerside, når bare børnene trives og udsættes for ordbilleder, skal de nok selv tage ved og lære læsningens kunst, når det er tid. Men man opdager jo, at nej, der er faktisk mange børn, som ikke lærer at læse med den pædagogik, og derfor må man gøre noget ved skolen. Men man har jo bevaret uviljen mod den traditionelle skoletanke, det kan man bl.a. se i Christine Antorinis skrifter. Skolen er stadig noget små-grimt noget med disciplin, kundskaber, sidde på række i klasserummet mv., noget man skal undgå. Men med opdagelsen af læseproblemerne skulle pædagogikken ikke mere dreje sig om den løse reflekterende læringstænkning, som prægede 00’erne, men i stedet om en teknisk, metodisk skole. Det er netop, hvad Christine Antorini så sætter i gang med Ny Nordisk skole, som fører til den nye folkeskolereform med læringsmål og alt det andet, en proces, der forstærkes kraftigt at finanskrisen i 2008, hvis efterskælv langsomt omdanner skoler til medier for økonomisk vækst og et strukturelt defineret arbejdsmarked. Hele den frie, friske forståelse om læringstanker fra 70´erne forfalder og størkner dermed til læringsmåls-diskursen. Der er simpelthen en lige linje. Det, jeg gerne vil med min nye bog ”Pædagogikkens to verdener”, er at genskabe forbindelsen mellem skolebegrebet og den reformpædagogiske skole, og det er let for en dansker, som har Grundtvig i baghaven, og som er lidt interesseret i hvad der foregår ude i Europa, altså andre steder end i OECD.