Ifølge Den store Danske Encyklopædi er en enhedsskole en »... skoleform, hvor eleverne ikke deles efter evner«. Det giver derfor ikke megen mening, når folkene bag den »kompetencebaserede, aldersintegrerede, rullende indskoling« (KRAI) i Aarhus slår syv kors for sig i Folkeskolen nummer 6 og bedyrer, at de ikke vil afvikle enhedsskolen. Det, de laver, er så nidkær en deling af indskolingseleverne efter evner, at den får Vagn Madsens evindelige krav om genindførelse af tidligere tiders delte skole til at fremstå som den rene uskyldighed. Samtidig ser vi andre steder holddannelse fungere som en ladeport for genindførelse af niveaudeling ad bagvejen. Hertil kommer, at privatskolerne har fulde huse og alenlange ventelister. Jo, enhedsskolens krise er til at få øje på.

Når det er kommet hertil, skyldes det ikke mindst, at enhedsskolen har haft overordentligt svært ved at lytte til sine kritikere. Kritik afskrives mere eller mindre eksplicit som højrefløjsanslag, hvorefter man går efter manden i stedet for bolden. Den dokumenterede »læsekatastrofe« i 1991 blev i vid udstrækning set som Bertel Haarders rænkespil. Da det grasserende uroproblem i midthalvfemserne skulle på Folketingets dagsorden, krævede det en Frank Dahl­gaard, der var så konservativ, så det gjorde noget. Siden er enhver, der har rejst uroproblemet, rutinemæssigt blevet beskyldt for at være reaktionær. Og i disse tider er det folkene bag Pisa og de nationale test, skolefolk elsker at hade. Man hæger om fjendebillederne, lader sig presse i defensiven og danner vognborg om enhedsskolen. Derved afskærer man sig fra det nødvendige korrektiv og gør sig sårbar over for beskyldninger om at hænge fast i fortiden.

Sådan behøver det ikke være. Den fælles, årgangsdelte enhedsskole er rent faktisk - også i global forstand - et enestående, nyt projekt med kun 17 år på bagen, og dens øjeblikkelige vanskeligheder er ret beset forventelige børnesygdomme. Ingen har lovet os, at overgangen fra fortidens undertrykkende pligtskole til en skole, der bygger på udfoldelse og engagement, skulle være let og smertefri. Hvis viljen til at diskutere justeringer i kursen ikke er til stede, er det desuden forståeligt, at nogle fristes til at dreje om på hælen og gribe tilbage til tidligere skoleformer. Aldersintegreret undervisning var normen i landbrugssamfundets stråtækte skole, niveaudeling var fast praksis i hen ved 180 år, og profilskoler, der splittede byernes opvoksende ungdom op i forskellige segmenter, var det almindelige billede op til omkring 1960.

En af de første til at indse behovet for justering var den tyske professor i pædagogik Thomas Ziehe. Op til årtusindskiftet blev han hyldet for de tanker om frisættelse, modernitet og erfaringspædagogik med afsæt i barnets egen verden, der stadig præger dansk skolepolitik. Men Ziehe er - i relativ ubemærkethed, desværre - rykket videre. Han peger på, at individualiseringen og »aftraditionaliseringen« af samfundet efter 1968 i den grad er lykkedes, at stabilitet er blevet en mangelvare i børnenes liv, og »diffusiteten« tager overhånd. Men der er ingen vej tilbage, og det nytter ikke noget, at vi prøver at kamuflere vores hjælpeløshed med kaskader af »højglanssprog«, der signalerer handlekraft og målbevidsthed, men ender i »uendelige ophobninger af krav og lovede indsatser«. Samtidig skal vi passe på ikke at misforstå det nye behov for stabilitet som en reaktionær kraft. Skolens opgave er at kanalisere dette behov ind i en dannelseskultur, så det ikke ender i favnen på den kommercielle massekultur.

Ziehe ønsker et opgør med den barnecentrerede »halvfjerdserpædagogik«, der reducerer underviseren til vejleder. Han efterlyser en ny lærerstil, der er mere distanceret, formel og autoritativ i forhold til eleverne. Han ønsker lærere, der påtager sig rollen som leder, inspirator og tourguide udi »den gode anderledeshed«, hvor skolen i højere grad end hidtil skal fungere som en modkultur i forhold til elevernes egenverden og lade dem møde det, de aldrig ville være stødt på af egen drift. Lærerens centrale opgave er at bygge broer, der kan gøre den enkelte elev landfast med omverdenen. Fællesskabet skal øverst på dagsordenen.