For tiden foregår en aktiv debat i medierne om, at flere og flere børn i skolen har problemer. For mange børns vedkommende synes det ikke at være problemer, der knytter sig til det faglige stof som eksempelvis indlæringsmæssige problemer, læsevanskeligheder og lignende, men der er tale om langt mere vidtrækkende problemkomplekser, der omfatter hele barnets personlighed.

Flere og flere undersøgelser, der i de senere år er lavet på dette felt, synes også at pege i den retning.

Når man ser på de vanskeligheder, der kendetegner den omtalte gruppe børn, ser man ofte begreber som voldsomme adfærdsmæssige forstyrrelser, grundlæggende kontaktvanskeligheder og personlighedsmæssige forstyrrelser taget i anvendelse.

Samlet kunne man også kalde det for børn med socialt-emotionelle problemer. Noget tyder på, at hvad der for en generation siden kunne løses inden for folkeskolens egne rammer - især inde i klasseværelset - i dag kræver en langt mere omfattende indsats og langt flere faggrupper eller eksperter involveret. Alligevel ser man ofte disse børn forblive i deres klasse med foranstaltninger som støttelærerordning, støttetimer og lignende som den eneste behandlingsmæssige indsats.

Ingen kan være i tvivl om, at disse tiltag først sættes i værk efter grundige, faglige overvejelser og måske også ud fra ønsket om at bevare barnet inden for de rammer, som det kender, og som det er tryg ved. Til trods herfor har det vist sig, at nogle børn ikke heles i deres personlighed ved at forblive i klassen.

I 1994-95 foretog vi en undersøgelse af 50 børn i Københavns Kommune, der alle var anbragt uden for hjemmet. Ud over den problemstilling, der enten hos barnet eller dets familie lå til grund for anbringelsen (ofte socialt-emotionelle problemer), var der ved anbringelsens start ti procent, der havde eksplicitte skolemæssige vanskeligheder. Selv efter en længerevarende anbringelsesperiode var gruppen med skolemæssige problemer vokset og omfattede nu det dobbelte, nemlig 20 procent af samtlige anbragte.

Hvis man ser på, hvilken form for støtte denne gruppe børn blev tilbudt, viste det sig, at støtte i skolen og til fritidsaktiviteter udgjorde cirka 25 procent, det vil sige næsten halvdelen af de samlede støttetilbud.

(Andre tilbud var: 'Hjemme-hos'-pædagog, støttepædagog, rådgivning, psykolog, hospital, andet, uoplyst.)

Når man videre ser på, hvordan børnene har fået det med sig selv efter mange års anbringelse, ses det, at gruppen med socialt-emotionelle problemer ikke har fået det væsentligt bedre til trods for de tilbud, der har været iværksat.

Tilbud som støtte i skolen og til fritidsaktiviteter er meget synlige og målbare foranstaltninger, som giver læreren mulighed for inden for det afgrænsede felt at evaluere barnets udvikling med mellemrum. Det kan på kortere sigt give læreren en faglig tilfredshed med sin indsats, og barnet et håb om en udvikling i 'den rigtige retning'.

Men man må undre sig over, at der selv efter 20 års arbejde ud fra bistandslovens bogstav ikke er udviklet en fast tradition og praksis omkring tværfaglighed og helhedssyn.

Når læreren som den fagperson, der kender barnet bedst, ser, at det ikke fungerer for barnet, at det ikke kommer i vækst, bør læreren have mulighed for at blive hørt og ikke stå alene med ansvaret. Læreren burde have større mulighed for at samarbejde med andre faggrupper og allerede tidligt i forløbet drage nytte af andres ekspertise.

Hvis børnene ikke skal blive 'gidsler' i det system, der er skabt til udvikling af deres boglige og sociale færdigheder, må murene mellem forvaltningerne brydes, og det tværfaglige samarbejde udvikles og styrkes.

Eller også skal læreren lære at sige fra i tide.

Cand.psych.er og kliniske psykologer i Social- og sundhedsforvaltningen i Københavns Socialcenter Amagerbro.