Da man ændrede titlen på den person, der står i spidsen for skolen, fra skoleinspektør til skoleleder, ændrede forståelsen af arbejdet sig også. Skolelederen skulle nu lede skolen, hun/han skulle »føre« (ved hånden) eller »styre« sine lærere i en bestemt retning.

Det har af og til lydt, som om skolelederen kunne formulere sin og skolens retning eller vision ud i den blå luft. Den stærke leder skulle på den måde træde i karakter og få sin skole til at markere sig i det pædagogiske landskab, lød det ofte.

Skolelederne har imidlertid altid vidst, at de ikke kan gennemføre deres egen vision uden om eller hen over medarbejderne. De må have dem med, få dem til at acceptere og aktivt arbejde med. Det sker ofte i lange og komplicerede forhandlinger.

I de seneste år er skolelederne også blevet mere og mere klar over, at de heller ikke kan have visioner uden at være meget opmærksomme på de detaljerede krav og forventninger, som interessenterne uden om skolen giver udtryk for. Forvaltningen, byrådet, ministeriet, forældre, fagforeninger og KL har klare forventninger, som skolerne må forholde sig aktivt til. Derfor er flere og flere skoleledere begyndt at udskifte udtrykket om at »sætte retning for skolen« med »at oversætte de eksterne forventninger til intern retning«.

Så skolelederen er ved at udvikle sig til at fungere som tolk mellem omverdenen og medarbejderne.

Almindeligvis vil man forvente, at en tolk forsøger at oversætte så præcist som muligt, så både afsenderens ord og mening formidles rent og loyalt til modtageren. Det kræver stor sproglig kompetence og lydhørhed, ikke alene over for afsenderen af budskabet, men også over for modtagerne, som ofte lever i andre omgivelser og kulturer og har andre fortolkninger og forståelser.

Det får mig til at tænke på min grønlandske tolk: For nogle år siden gennemførte jeg en række skoleudviklingskurser på skoler i Grønland. Her deltog alle skolens medarbejdere i et kursus over et par dage. På de fleste af skolerne var der nogle lærere, som ikke forstod dansk, enten fordi de var så gamle, at de aldrig havde fået det lært, eller fordi de af forståelige politiske grunde ikke kunne forstå kolonialistsproget, dansk. Derfor var lederen af det grønlandske pædagogiske center, Karl Kristian Olsen, Paartoq, som er grønlænder og uddannet cand.pæd. fra Danmarks Lærerhøjskole, med på kurserne og fungerede som min tolk.

Foredragene foregik derfor ved, at jeg snakkede i tre-fire minutter, hvor alle lærerne lyttede koncentreret og alvorligt. Derefter oversatte Paartoq til grønlandsk - og så lo lærerne højt, tit og længe. Jeg blev selvfølgelig overrasket, for jeg vidste jo, at der ikke var noget at le ad i mit oplæg: Hvad har du fortalt dem? spurgte jeg. Paartoq svarede, at han havde oversat helt præcist og loyalt, det jeg sagde, men jo til et sprog - grønlandsk - som lærerne forstod. For øvrigt måtte jeg jo huske på, sagde han, at mange af de ord, jeg kom med fra Danmarks Lærerhøjskole, ikke fandtes på grønlandsk, så han måtte finde på nye, grønlandske ord for at kunne oversætte mine. Her måtte han jo bygge på det sprog og den kultur, som lærerne kendte til, for at de skulle kunne hægte deres forståelse op på noget kendt.

Sekvenserne gentog sig på alle skoler, og Paartoq insisterede på, at han oversatte loyalt. Jeg havde ikke nogen som helst grund til at betvivle hans loyalitet, så jeg kunne ikke komme til at tjekke oversættelsen på anden måde end ved at spørge ham. Hvis jeg gik uden om ham og spurgte nogle af de lærere, der forstod både dansk og grønlandsk, ville jeg for det første svigte en klar forudsætning for vort samarbejde: Tillid til hinanden, for det andet ville jeg helt sikkert have fået det samme svar fra lærerne.

Fortællingen skal illustrere, at vi i den danske skolepolitik måske skulle lade os belære af grønlænderne og indse, at oversættelsen af eksterne forventninger ikke alene kan bygge på den eksterne forståelse af virkeligheden, men må bygge på, at forvaltning, byråd og ministerium har tillid til, at oversætterne er loyale over for både de eksterne og de interne aktører.