Som praktiker har jeg læst Folkeskolens interview med Lars-Henrik Schmidt i nummer 29-32 med interesse.

Med udgangspunkt i en kritik af dannelsens blå blod, kompetenceudviklerne og succespædagogikken betoner den nyudnævnte rektor behovet for en ny, utraditionel (erfarings)dannelse, som kan 'forhindre eller i hvert fald modvirke, at den individuelle selvtematisering bliver til egoisme og selvtilstrækkelighed'. Den ny dannelse må derfor dyrke både det individuelle og det kollektive. Han henviser til sine egne bøger, 'Diagnosis 1-3', hvor han fremsætter tesen om, at skolen må etablere en 'individualitetsforsikrende individualitetsoverskridelse og en individualitetsoverskridende individualitetsforsikring'. Hvad det betyder i praksis, kan han ikke komme med et bud på. Det er vi lærere med vores praktiske vidensformer bedre rustet til, siger han, og det kan han nok have ret i.

Ironisk nok er han her selv med til at illustrere, hvor vigtigt det er, at skolens fortsatte udvikling hænger nøje sammen med forskning på området. I det foregående nummer ville han chokerende nok adskille teori og praksis, hvilket andre heldigvis har reageret imod her i bladet.

Lars-Henrik Schmidt roser de danske lærere for evnen til at undervise, det vil sige til at etablere noget fælles om stoffet med eleverne. Vi er dog stadig håbløst forældede, idet vi endnu ikke har vænnet os til at være partnere i arenaen, mener han. Heldigvis er han fortrøstningsfuld på området, og det kan han også roligt være, medmindre han har tænkt sig at gøre alvor af at isolere forskning fra praksis! Jeg vil nemlig hævde, at den 'nye' form for dannelse allerede har fundet vej til skolerne, men med den praktiske erfaring, at det er nødvendigt at definere, hvilke opgaver det medfører at være partner i en læringsarena.

De mange samfundsændringer skaber selvfølgelig ændrede vilkår for menneskets udvikling og identitetsdannelse og dermed også for skolen og de centrale læreropgaver. Tilegnelse af kundskaber og færdigheder er lige så nødvendig som tidligere, men ikke længere tilstrækkelig. 'Før kunne skolen som Jesus sige: 'Lad de små børn komme til mig'. Skolen havde en mission - en sandhed. Men nu kan den som skærmtrolden Hugo næsten kun spørge: 'Hvor skal vi hen du?'', siger Lars-Henrik Schmidt. Jeg er enig i, at det ikke nytter noget at forsøge at almengøre værdier fra den herskende dannelsesadel, men læreren må ikke forsøge at være værdineutral. Lærerens opgave som vejleder er ikke at lede eleverne derhen, hvor han selv er, men at lære eleverne at bruge et kompas, så de kan finde deres egen rette vej. Det kræver lærerens synliggørelse af værdierne, så de kan problematiseres og dermed identificeres af eleverne.

Skolens ændrede betingelser har ganske givet ført til, at der må tales om selvdannelse, som Lars-Henrik Schmidt udtrykker det. Men denne selvdannelse kan kun kvalificeres gennem lærerens engagement og pejlemærker - der skal være nogen til at pege fag og stof ud, før det giver mening. Fagenes historiske og kulturelle dimension må med; man er nødt til at have et udgangspunkt for at kunne forholde sig til noget andet. Netop derfor kan jeg som praktiker ikke tilslutte mig den ekstreme Hugo-metafor. Godt nok er jeg partner i en læringsarena, men jeg er stadig den, der er ansvarlig for, at læring finder sted.

Her fristes jeg til at inddrage Søren Kierkegaards ord: 'Det store er ikke at blive dette eller hint, men at være sig selv. Og det kan enhver, hvis han vil'. Det er sikkert ikke helt så nemt, som det lyder; det kræver pejlemærker. Det er her, skolen gør sig gældende med forskelligheden og fællesskabets betydning, så de unge ikke ender i egoisme og selvtilstrækkelighed. Dannelse er at vejlede eleven til at finde derhen, hvor hans foreløbige og mulige rette vej er. Man kunne kalde det kvalificeret selvdannelse? Og således har skolen jo stadig en mission!

Lærer på Gammelgårdskolen i Åbyhøj