I Folkeskolen nummer 25 kan man i artiklen »Forvaltninger tømmes for skolefaglighed« læse, at de kommunale forvaltninger er ved at blive professionelle, fordi de nu ansætter mange flere management-skolede mellemledere. Disse mellemledere er professionelle, fordi de, ifølge en rapport fra Danmarks Jurist- og Økonomforbund, har styr på det med deklarationer, evalueringer og analyser, og fordi de kan styre flere fagområder samtidigt.

Disse »professionelle ledere« er uddannet til at styre økonomi og kvalitetsudvikling, sådan som de offentlige sektorer skal styres i overensstemmelse med den New Public Management-tænkning, som den daværende og nuværende undervisningsminister varslede i sit temanummer af »Uddannelse« i 1988: »Perestrojka i det danske uddannelsessystem«, hvor man blandt meget andet skulle af med »karkludene« - de svage ledere i skolerne.

New Public Management har et klart centralistisk perspektiv: Målene og rammerne for praksis i kommuner og skoler (og andre organisationer) skal fastlægges fra det politisk-administrative centrum, ministeriet, og implementeres nedad i kommunale forvaltninger og i skoler, der dog har muligheder for at vælge metoder og udfylde rammerne. Det samme gælder tilsynet med, om praksis lever op til målene, altså evalueringen af praksis. Derfor har ministeriet blandt andet etableret den delvist selvstændige Skolestyrelsen til at holde øje med kvaliteten i kommunernes og skolernes arbejde - blandt andet gennem kvalitetsrapporter.

Der foregår hele tiden en - sund - magtkamp mellem skolens interessenter om, hvad skolens opgave er. Det er sundt, fordi skolen som en af de få tilbageværende samfundsinstitutioner har en vigtig funktion i udviklingen af samfundet. Skolens professionelle vil hævde, at skolens hovedopgave er den demokratiske dannelse, altså at medvirke til, at eleverne tilegner sig vilje, indsigt og færdigheder i at kende sig selv, de andre og det udenom. De vil endvidere hævde, at det er en meget kompliceret opgave, som ikke meningsfuldt kan måles på de enkeltelementer, som de nationale evaluerings- og dokumentationssystemer forsøger at måle. Og de vil hævde, at de professionelle har uddannelse og erfaringer i disse områder af skolens liv. Mange af dem vil endvidere hævde, at hvis man skal lede skoler professionelt, skal man have både pædagogiske og ledelsesmæssige kompetencer.

Der kører for tiden en professionskamp mellem de »nye« forvaltningsledere og skolelederne om, hvem der er professionelle: Skolelederne mener, at det er nødvendigt at have et godt kendskab til det område, de leder. Forvaltningslederne mener, at de skal have et godt kendskab til styringstænkningen og den samlede forvaltning af kommunens brugerbetjening. Der er forskel på ledelsesopgaverne på de to niveauer, men der er en række områder, som begge ledergrupper må have indsigt i. Det gælder både arbejdet med deklarationer, evalueringer og kontrakter og arbejdet med undervisning og læring. Skolelederne må have indsigt i kontrakt- og dokumentationsformerne, fordi de er en del af skolens virkelighed, og forvaltningslederne må have indsigt i skoler, undervisning og læring.

Det er et praktisk problem, hvis forvaltningens ledere ikke har tilstrækkelig indsigt i de fagområder, de styrer. Deklarationer, evalueringer og tilfredshedsundersøgelser giver nu engang ikke dækkende beskrivelser af skoleområdet. Det er også et praktisk problem, hvis de to professioner ikke kan snakke sammen, så skolelederne for eksempel ikke kan få en strategisk og faglig ledelsesdiskussion på forvaltningen, men må nøjes med at læse de manualer og benchmarks, som forvaltningslederne udformer.

Endnu værre er det imidlertid, at det også er et uddannelsespolitisk problem, at man sætter en erhvervsgruppe, der er eksperter i de moderne management- og målingsteknikker, til i praksis at definere, hvad der er kvaliteten i skolens arbejde, for så bliver kvalitet lig med det, der let kan måles. Så er det ikke blot en kamp mellem professioner, men en uddannelsespolitisk kamp om, hvad der er vigtigt i skolen.