Når lærerne får problemer med klasser eller enkeltelever, går de til skolelederne for at få hjælp. Det kunne man læse i Folkeskolen nummer 9 om en endnu ikke færdig evaluering af den nye arbejdstidsaftale. Det er sjovt nok DLF og KL, som gennemfører evalueringen af deres egen aftale. I forlængelse af teksten om klasser med pludseligt opståede problemer citeres Gordon Ørskov Madsen for at sige: »Det skal man ikke som lærer eller som lærerteam stå alene med. Det er en ledelsesopgave at gå i dialog med lærerne om at prioritere opgaverne«.

Lærerne forventer, at lederne er med til at prioritere opgaverne - eller overtager dele af dem. Det sidste er min tilføjelse efter at have talt med ganske mange lærere. I årtier har lærerne sendt elever »på kontoret«, når de ikke opførte sig i overensstemmelse med klassens normer og regler. Det gør man stadig mange steder. I disse situationer har lærerne tillid til, at lederen har kompetence - både i betydningen magtredskaber og kvalifikationer - til at håndtere problemerne: De kan tale eleverne til rette, skabe kontakt til forældrene eller sætte særlige procedurer i gang.

Når jeg spørger lærere, hvem de henvender sig til, når de har brug for råd, vejledning og støtte med planlægning, gennemførelse eller evaluering af undervisningens faglige og didaktiske aspekter, så svarer de stort set alle: Kollegerne i teamet, på klassetrinnet eller dem, der underviser i faget. Lærerne forventer at få sparring fra en lærer, der har indsigt og aktuel praksis i feltet, og som derfor kan give råd, som kan bruges. Det har lederen jo ikke, siger de.

Lederne på disse skoler har alle sammen en læreruddannelse, og de savner faktisk at undervise og at indgå i de tætte relationer med eleverne. Nogle af dem kigger da også ind i klasserne på deres vej hen til kontoret eller ud af huset til et møde, eller når de bliver inviteret til at se på en særlig begivenhed - et teaterstykke, en korsang eller en fremlæggelse af et projektarbejde. De besøger ikke klasserne systematisk og i længere tid ad gangen, for eksempel en hel lektion eller en hel skoledag. Det ville de alle meget gerne, fortæller lederne, men de er nødt til at prioritere andre opgaver højere.

Uddannelsespolitikerne efterspørger i disse år mere skoleledelse, fordi det anses som den vigtigste faktor i en hævelse af skolens kvalitet. Når politikerne snakker om kvalitet, er det for det meste den kvalitet, der kan måles ved test, og derfor bliver ledelse at holde øje med disse målinger.

Men skoleledelse må bygge på, at lærerne er professionelle og derfor engagerede i at levere didaktisk anstændig undervisning. De sociale, personlige og faglige aspekter af undervisningen hører uløseligt sammen, så det bliver halvgjort ledelsesarbejde, hvis man kun fokuserer på det sociale, på elevernes adfærd. Den er en del af den faglige, didaktiske og personlige undervisning.

Didaktikken er et centralt område i lærernes professionsidentitet: De forstår sig som undervisere i et eller flere fag og præsenterer sig ofte som matematiklærer, dansklærer og så videre. Men i de beskrevne relationer mellem lederne og lærerne går man uden om det didaktiske. Lederne abdicerer fra denne del af ledelsen, fordi de må prioritere anderledes, og lærerne siger, at de ikke kan bruge lederne. Hermed kan lederne heller ikke støtte lærerne i de vigtigste aspekter af deres selvforståelse, deres undervisningsengagement og kompetence. Lederne kan ikke vise respekt for de professionelle læreres kerneydelse, når de ikke kan stille kvalificerede spørgsmål til deres tænkning og praksis.

Alle de ledere, jeg har talt med, er læreruddannede. Men det er åbenbart ikke et tilstrækkeligt grundlag for ledelse af lærerne, når det drejer sig om skolens kerneydelse. Den diplomuddannelse i offentlig ledelse, som regeringen sammen med KL har indført, berører ikke det område.