I forsommeren skrev jeg tre artikler på folkeskolen.dk om skadevirkningerne af den læringsmålstyrede undervisning, som nu indføres for at kvalificere danske elever til effektive og lydige borgere i konkurrencestaten. Det var vigtigt for mig dengang og i dag at pointere, at skadevirkningerne er dobbelte. Læringsmålstyret undervisning går lige så hårdt ud over elevernes læring som deres dannelse, hvilket ikke er spor overraskende, for når mennesker uddanner sig under optimale forhold er faglig dygtiggørelse og den enkelte elevs alsidige udvikling (folkeskolens formålsparagraf) vævet godt og grundigt og på smukkeste vis ind i hinanden. Det er derfor seriøst ufortjent, misvisende og defensivt at forære ordet læring væk til en måde at drive skole på, der både undergraver læring og dannelse.

Der var en rigtig god grund til at jeg kaldte min første artikel, VEJEN TIL SUCCES - MÅLUSTYRLIG UNDERVISNING, og lagde ud med at prale med min 8. klasses eksorbitant ;-) flotte resultat i den nationale test i læsning. Jeg ville tydeliggøre, at teaching to alt muligt andet end the standards and the test, også fagligt, målt med de hårdeste lærings- og kompetencekriterier, er målstyringslæringen usammenlignelig overlegen. Før jeg vender tilbage til, hvorfor det forholder sig sådan, slår jeg lige et smut forbi problemstillingen civil ulydighed[1] . Kan vi sige nej til den læringsmålstyrede ensretning?

Civil ulydighed

Før vi gik på sommerferie lovede jeg min 8. klasse, at de i hvert fald ikke i mine timer ville blive lagt i målstyringens spændetrøje. Det løfte har jeg desværre ikke kunnet holde. Undervisningsministeriet fastslog i juni, at den læringsmålstyrede undervisning er frivillig, men blev efterfølgende presset til at tilføje, at kommuner og skoleledelser kan gøre det frivillige obligatorisk. I sommerferien skrev jeg til en af landets førende jurister for at få vished om, hvad der er juridisk gældende, når et ministerium siger et, men lader kommuner bestemme noget andet. Han fastslog (ikke så overraskende) desværre, at arbejdsgivers ledelsesret er altafgørende. Hvis din kommune og skoleledelse kræver, at du skal undervise læringsmålstyret, er det arbejdsvægring at nægte. For at få konsekvenserne af min beslutning om at begå civil ulydighed skåret helt ud i pap, henvendte jeg mig til vores fagforening, der (heller ikke overraskende) gjorde det klart, at den ikke på nogen måde kan hjælpe mig, hvis jeg nægter at anvende en undervisningsmetode, som min arbejdsgiver har pålagt mig. Jeg vil stå med en sag, som er tabt på forhånd. Således oplyst om konsekvensen (en "selvforskyldt" fyreseddel) var det kun lidt svært at beslutte sig. Civil ulydighed har ofte nogen omkostninger, men i det her tilfælde, syntes jeg, de var for store. Men ledelsesretten indskrænker heldigvis endnu ikke friheden til at ytre sig.  Når man udsættes for meningstomhederne (alle børn skal blive så dygtige, som de kan) og de statusløftende engelske begreber (Baseline-undersøgelser, evaluator, impact coach, mindframe, guiding coalition and God help me: foundation day) er det ikke forbudt, at sige som det lille barn i Kejserens nye klæder: ”Men han har jo ikke noget på!”

Og H. C. Andersen sluttede eventyret, så man ikke kan lade være med at se et optog af splitternøgne ”visible learning kejsere” for sig:

“Han har jo ikke noget på!” råbte til sidst hele folket. Og det krøb i kejseren, thi han syntes, de havde ret, men han tænkte som så: “nu må jeg holde processionen ud”. Og så holdt han sig endnu stoltere, og kammerherrerne gik og bar på slæbet, som der slet ikke var.

Problemet er bare, at børn bliver syge og flygter fra folkeskolen, hvis visible learning kejserne får lov til at pleje deres hovmod ret meget længere. Derfor er det er helt nødvendigt, at vi lærere hurtigt finder:

-         Former for omgåelse (det sker allerede i vid udstrækning) af målstyringens værste uhyrligheder.

-         Handlemuligheder for god undervisning på trods af målstyringens pædagogiske spændetrøje.

Dannelseslæring

Det giver antagelig teoretisk god mening at skelne mellem læring og dannelse. I praksis, i den undervisningsvirkelighed elever og lærere befinder sig i, bør det som oftest være umuligt at skelne mellem, hvornår der foregår faglig læring og alsidig personlig og social udvikling. Det er derfor forkert at gøre sammenstødet mellem den læringsmålstyrede undervisning og den fri nordiske skoletradition til en strid mellem læring og dannelse. Læringsmålstyret undervisning indebærer "teaching to the standards and tests", og eleverne skal ikke udsættes ret længe for den form for undervisning, før de (også) begynder at levere elendige lærings- og testresultater. Målstyringsfanatikernes desperate svar på uddannelseskrisen (som er global og ikke først og fremmest skyldes noget, skolen gør galt) er kontraproduktivt. Eleverne bliver simpelthen mindre dygtige og mere uvidende i en skole, der kræver kedelige fabrikslignende arbejds- og omgangsformer, som det moderne liv ikke har brug for og understøtter.

Det er ikke muligt at måle på undervisningens dannelsesindhold, så meget desto tåbeligere er det, at de læringsmålstyrede digitale platforme tvinger os til at standpunktsvurdere den enkelte elevs personlige og sociale udvikling. Det er ikke bare tåbeligt, det har også karakter af overgreb. Selvom den ikke er målbar, er dannelse ikke, som man nogen gange i debatten får indtryk af, noget tomt, tåget, virkelighedsfjernt og læringsfjendtligt. Dannelse kan måske alligevel måles. Hvis man kan se og høre, at eleverne stortrives, at de arbejder intenst og ikke vil forstyrres, at de lytter til hinanden, at de smiler og får det her helt specielle koncentrerede blik i øjnene, så er det ret sikre tegn på, at dannelse og læring danser en forrygende tango med hinanden.

Motivation for at lære

Læringsmålstyringens største problem er stort, den ensretter, afstumper og svækker elevernes motivation for at lære. Vi ved faktisk noget om, hvad der motiverer unge til at lære. I den nyligt udkomne bog og forskningsrapport, »Unges motivation i udskolingen« introducerer forskerne fra Center for ungdomsforskning en model, der viser bredden af de unges motivationsorienteringer:

-     vidensmotivation

-     præstationsmotivation

-     mestringsmotivation

-     relationsmotivation

-     involveringsmotivation                                                                                           

I  undersøgelsen konstaterer forskerne, at præstationsmotivationen ofte tager overhånd. En af forskerne Mette Pless sagde om dette til folkeskolen.dk:

"Nogle af eleverne fortæller om situationer og læringssammenhænge, de synes har været sjove og spændende. Men bagefter siger de: 'Ja, men det var jo ikke rigtig læring, for det er ikke det, vi skal op i til eksamen'. På den måde får de nogle meget snævre forståelser af, hvad der er rigtig og forkert læring. Risikoen er, at vi udgrænser nogle vigtige elementer af det, som vi traditionelt i det danske skolesystem har haft fokus på, og som vi har brug for, at eleverne kan fremadrettet."

En anden af forskerne, Noemi Katznelson, formulerede det sådan i Politiken i 2013:

»Hvis vores uddannelsessystem virkelig skal kunne løfte de unge i fremtiden, skal det producere nogle unge, der kan se ud over, hvad vi lige har brug for her og nu. De skal kunne forholde sig kritisk, reflekteret, innovativt, kreativt. Hvis skolesystemet er for målrettet, for testorienteret, for topstyret, får eleverne ikke mulighed for at lære det, der ligger udenom. De lærer ikke at forholde sig til viden. Det har enorme konsekvenser."

Ja, det har enorme konsekvenser, at lade mål og test styre undervisningen. Så vidt jeg kan se, påvirker det alle fem motivationsorienteringer negativt. Vel ikke præstationsorienteringen? Jo, også den. Målingerne (målstyret undervisning burde rettelig, som i denne artikels rubrik, hedde målingsstyret undervisning) på hundredevis af læringsmål presser naturligvis de dårligst præsterende elevers motivation i bund. Eller er der nogen, der tror, at den svage elev bare bider tænderne sammen, rejser sig og kæmper videre, når han for 117 gang er slået i gulvet af et mål, han ikke kom i mål med. Den flittige og dygtige overvejende præstationsorienterede elev (der sidder sikkert en del af den slags i professorater og på Christiansborg) vil også få nok. Hun går ned med stress over, at standpunktsskalaen for 117 gang stadig kun går til 12, eller også når hun et mætningspunkt og en kvalmegrænse, fordi også hun er et menneske, som trives bedst, når undervisningen virker meningsfuld og involverende (handler om livet lige nu), pirrer nysgerrigheden, skruer op for fællesskabsfølelsen, og giver læreren mulighed for skabe gode relationer. Alt det vi lærere har været nogenlunde gode til at gøre, men ikke længere må og har tid til.

Forskernes konstatering af, at de unge har flere motivationsstrategier, som ikke er medfødte, men stimuleres eller udsultes af lærernes undervisning, er super vigtig. Den gør det indlysende endnu mere soleklart. Hvis vi tror, at knastør kompetencetræning og præstationsstimulation gør eleverne fagligt dygtige, så tager vi fejl, så sejler vi vores undervisning for fuld kraft ind i det isbjerg, som Hattie og tusindvis af eftersnakkere kalder SYNLIG LÆRING.

Hvorfor tænker vi egentlig ikke den ret enkle tanke, at Hatties computer nødvendigvis er blevet fodret med data om alt det, som er målbart på skoler med ret traditionel undervisning (dem er der nemlig flest af). Hvad nu, hvis en stor del af den virkeligt gode undervisning ikke er med i hans materiale. Hvad nu, hvis en stor del af det, som den virkeligt gode undervisning gør med eleverne, er sværere at måle. Så har vi impact coaches (alene navnet, giver fornuftige mennesker lyst til at løbe skrigende bort med deres børn) rendende rundt i hele verden, som lærer lærerne (nu forandringsagenter), hvad det er, som er fungerer bedst af alverdens dårlige undervisning.

Hjerneforskning

DPUs nye leder, Claus Holm, efterlyser forskningsinformerede lærere og taler om forskningsinformeret læringsmålstyret undervisning, men det er jo kejserens nye klæder igen. Læringsmålstyret undervisning har ikke noget på, metoden kan hverken finde begrundelser eller berettigelse i seriøs forskning eller succesfulde resultater. Forskningsinformerede lærere er en god ting, de når bare frem til helt andre konklusioner end Claus Holm. Jeg har allerede refereret til seriøs dansk motivationsforskning, lad mig give et par andre eksempler:

Der findes ikke to ens mennesker, men det betyder ikke, at vi ikke har noget til fælles, at vi ikke kan finde nogle fælles gode forudsætninger for læring og dannelse (fx fem motivationsorienteringer, som alle skal stimuleres). Vi har noget fælles med i vores biologiske bagage, som gode lærere på meget forskellig vis prøver at tage vare på og udfordre i deres undervisning. Vi har hjerner, som ikke er ens, men dog ligner hinanden, fordi de har gennemgået samme evolution. Vi kan desværre (eller heldigvis) ikke scanne hjerneaktiviteter og bruge vores målinger til at spytte en optimal årsplan ud til 7. klasse, men neuroscientister (det skal helst være engelsk) kan i dag og vil i fremtiden blive  dygtigere til at sige noget generelt om, hvordan hjerner arbejder og lærer bedst. Det, de kommer frem til, er og vil ikke være nyheder, men en (i disse evidensmisbrugstider)  vigtig bekræftelse af opdagelser og erkendelser, som dygtige pædagoger og lærere har gjort i  deres arbejde og samvær med børn. Jeg havde fornøjelsen af at arbejde sammen med to hjerneforskere, Theresa Schilhab og Christian Gerlach og min lærerkollega Anne Mette Kaae Petersen om bogen, Skolen i skoven – hjerne, krop og læring i naturen.

Følgende uddrag fra omslagsteksten kan måske give dig lyst til at anskaffe dig et eksemplar:

Bogens vægt på pædagogiske ræsonnementer og neuropsykologiske begrundelser er et helt nyt indlæg i den skandinaviske debat om læring og samtidig et opgør med det traditionelle undervisningsparadigme.

http://da.unipress.dk/udgivelser/s/skolen-i-skoven/

Jeg nævner bogen her, fordi den uddyber og konkretiserer mange af de tanker, jeg skrev  i de tre artikler på folkeskolen.dk

https://www.folkeskolen.dk/563374/vejen-til-succes---maalustyrlig-undervisning-1

https://www.folkeskolen.dk/563753/but-why-you-have-got-grundtvig

https://www.folkeskolen.dk/564822/maalustyrlig-undervisning-vi-foeler-derfor-laerer-vi

Generelt, og sat på spidsen kan man sige, at vores hjerne er udviklet til at handle fysisk i verden, at meget af den viden, hjernen optager, er baseret på at gøre ting, samt at hjernen lærer bedst, når der er følelser på spil. I kontrast hertil har vi et skolesystem, der synes designet til organismer, der ikke bevæger sig; der optager informationer som en båndoptager og som ikke har nogen præferencer. På denne baggrund er det måske ikke så mærkeligt, at læring, som den tager sig ud i skolen, ikke altid tilvejebringer det ønskede resultat (…)

Christian Gerlach i Information: Hjernen er ikke født til skolebænken

http://www.information.dk/100570

På Science in the City festivalen i juni 2014 debatterede jeg ”Hjernerevolutionen” med Theresa Schilhab. Vi var blevet bedt om at forberede et statement om hjerneforskningens betydning for fremtidens pædagogik. Mit statement lød sådan her:

Hvis vi i Danmark tager den viden i anvendelse, vi har om hjernen og kroppens mange måder at lære på, så kan vi give alle de skolesystemer, der udpiner deres elever med mål- og teststyret røv til bænk undervisning, et gigantisk baghjul.

I den tredje artikel kan du læse mine bud på, hvordan en af verdens bedste folkeskoler kan blive endnu bedre.

Vi tænker, fordi vi er!

En af de hjerneforskere, som jeg er blevet bedst forskningsinformeret af, er den amerikanske neuropsykolog Antonio Damasio. Blandt hans videnskabelige fortjenester kan nævnes:

-     Et hjerneforskningsbaseret opgør med Descartes paradigme, at vi er, fordi vi tænker. Det forholder sig ifølge Damasios undersøgelser lige modsat, vi tænker, fordi vi er. Opfattelsen af, hvad der kommer først, har enorme implikationer for, hvordan vi lærer og underviser. Målstyret og synlig læring har som udgangspunkt, at læring kan motiveres af sig selv, at elevernes behov for og lyst til at lære kan fremkaldes af livsfjerne skemalagte mål og målinger. Manglen på meningsfylde er virkelig den læringsmålstyrede undervisnings arkilleshæl. Mening fyldes af livet, dit eget og de andres - begivenheder, udfordringer, problemer, længsler, kampe, konflikter, løsninger, sejre, nydelsesfulde oplevelser og alle mulige andre slags samvær med andre mennesker. Meningsfylde opstår ikke ved konstant opmærksomhed på opfyldelsen af knastørre læringsmål.

Hvis lærere kun skulle lære én ting på University College, burde det efter min mening være, at det både i vores arts udvikling og i vores personlige udvikling først og sidst og hele tiden er livet som begrunder og efterspørger nysgerrigheden, sproget, tankerne og læringen.

-      Damasio har også gjort os den tjeneste, at skaffe neurovidenskabeligt belæg for følelsernes intelligens og de gode følelsers stærke motivationskraft.

When we educators fail to appreciate the importance of students’ emotions, we fail to appreciate a critical force in students’ learning. One could argue, in fact, that we fail to appreciate the very reason that students learn at all.

-        Sidst men ikke mindst har Damasio forklaret det, som alle lærere selv har erfaret, at effektiv læring ikke trives i ensomhed, men i stærke fællesskaber. Også i denne sammenhæng falder målstyringens fokus på måling af den enkelte elevs præstationer igennem med et brag.

Moreover, people’s thoughts and feelings are evaluated within a sociocultural context and serve to help them survive and flourish in a social, rather than simply opportunistic, world.

In brief, learning, in the complex sense in which it happens in schools or the real world, is not a rational or disembodied process; neither is it a lonely one.

Synlig læring eller læringsglemsel

Det første punkt i undervisningsministeriets guide til ”målstyret undervisning light” lyder sådan her:

Start timen med: ”I dag skal vi lære at …” og ”Det skal vi lære, fordi…”

Jeg tror, de fleste lærere vil kalde sådan en start på de fleste timer for en sikker opskrift på fiasko.

Jeg har altid undret mig over, at børn og unge mennesker skal lære, hvad de skal lære,  inden de har lært det. Det er ikke min erfaring, at eleverne motiveres af en alenlang intro til alle skolebogskapitler og undervisningsforløb med opremsning af alle de videns- og færdighedsmål, de kan glæde sig til at nå. Tværtimod er der rigtig meget, som tyder på, at læringen hos børn trives, når den ikke hele tiden tydeliggøres eller skoleagtiggøres.

I den canadisk dokumentar, Er kedsomhed lig med stress, om kedsomhedens plage i de fabrikslignende skoler, siges det, at mange unge mister lysten til at læse bøger, fordi de forbinder læsning med kedelig skole.

Jeg er selv fornylig uforvarende kommet til at tage luften ud af en roman med overdreven skoleagtiggørelse. Det værste er, at jeg selv har skrevet bogen og det gratis undervisningsmateriale, som jeg håber rigtig mange skoleklasser vil gøre brug af. Bogen hedder, Medusas øje, den handler desværre om noget brandaktuelt. Forlaget beskriver den sådan her:

Med Medusas øje går Lasse Bak Sørensen igen nye veje, når han på dramatisk vis lader de 15-årige tvillinger, Joanna og Maggie, hvirvle ind i opklaringen af et politisk motiveret mord, som begås for øjnene af 500 konfirmander i Roskilde Domkirke.

http://forlaget-facet.dk/produkt/medusas-oje/

Bogen er blevet mægtig godt modtaget, så det er undervisnings-materialet, den er gal med. Jeg havde ellers virkelig forsøgt at lave nogle super varierede, meningsfulde og livsnære opgaver til bogen. I introen til eleverne skriver jeg blandt andet:

Nu sidder du med mit undervisningsmateriale. Måske tænker du, at det ville være så meget sjovere, hvis du kunne få lov til at læse bogen i fred, hvis den ikke skulle behandles som et lig, der skal obduceres. Jeg deler din bekymring. For mange tekstanalyser kan ødelægge læseoplevelsen, derfor har jeg gjort alt, hvad jeg kunne …

materialeplatform.emu.dk/materialer/public_downloadfile.do?mat...id...

Hvorfor var det så lige, at jeg oplevede en påfaldende træthed hos min normalt superengagerede klasse, mens de arbejdede med bogen? Ja, hvor dum har man lov at være, undervisningsmaterialet er 15 sider langt og består af 34 større og mindre opgaver. Trods alle intentioner om at ramme eleverne, hvor de er, kom det hele til at lugte langt langt væk af SYNLIG LÆRING. Andre fornuftigere lærere, har heldigvis haft elever, der arbejdede begejstret med bogen, fordi de havde sorteret og valgt de bedste opgaver ud.

Er du overrasket over, at jeg har svært ved at begrænse mig? Vel egentlig ikke, hvis du er nået her til.

Verdens bedste lærere

Jeg bliver faktisk stolt på mit fags vegne, når lærerne og folkeskolen får umådeholdent mange tæsk. Kritikken fra den politiske elite er et tegn på, at vi gør vores arbejde endnu bedre, end jeg troede. Det er en ære at blive gjort til syndebuk af de, som mener, at demokrati, solidaritet og velfærd er håbløst forældede værdier. Folkets skole og lærerne er vel i virkeligheden den vigtigste bastion mod konkurrencestatens totalitære regime. Så hvis Danmark har verdens mest udskældte lærere, er det måske fordi, vi er for gode til at lære vores elever …

-     at gennemskue alle former for manipulation og fordummelse

-     at have deres meningers mod

-     at de er med til at skabe historien

-     at forskellighed er en gave

-     at menneskelig udvikling sker i stærke fællesskaber

-     at sammenhold gør stærk

-     at tænke divergent og værdsætte kreativitet

-     at livet er større end penge og forbrug

-     at vise empati og omsorg for alle mennesker og vores planet.