Forslag til uddannelsesstruktur: frem til fortiden?

Der er helt overordnet flere gode forslag i Udviklingsgruppens notater. Opgøret med målstyringen og modulopbygningen er nødvendig. Den styrkede progression er en forbedring, og det er godt, at de studerendes uddannelse atter har et organisatorisk fundament i stamhold, som de er tilknyttet i hele uddannelsens forløb. Det er glædeligt, at uddannelsen får et formål, der spejler sig i folkeskolens, og at vi får et formål for fagene (vi havde noget lignende tidligere). Det er også glædeligt, at intetsigende modulbetegnelser (fx Elevens læring og udvikling og Almen undervisningskompetence) afskaffes til fordel for de fagbetegnelser, der traditionelt har været brugt i uddannelsen (fx Psykologi og Almen didaktik).

Ønsket om at styrke sammenhængen mellem det pædagogiske fagområde og undervisningsfagene bifalder jeg (men det var også et ønske for 20 år siden og mere), ligesom idéen om at forankre praktikken i et undervisningsfag og indføre en eksamen i praktikundervisningen er god. Det er bestemt også positivt, at de studerende atter skal have et fag, der indeholder betegnelsen ’pædagogik’: Pædagogik og almen didaktik. Alt i alt ser det ud til, at Udviklingsgruppen som det måske væsentligste ønsker et opgør med en række af de dårligdomme, som reformen og bekendtgørelsen fra 2013 afstedkom. Det kan ingen vel have noget imod. Problemet er blot, at en grundigere analyse viser, at reformdiskursen videreføres under den strukturelle overflade. Forslaget undergraver således sine egne erklærede intentioner om ’dannelse’ og ’formål’, som tilsyneladende er blevet nye politiske modeord og flydende betegnere. Mine begrundelser følger her.

Lærificering af læreruddannelsen

Begrebet ’lærificering’ betegner hos den hollandske uddannelsesfilosof Gert Biesta en transformation af vokabularium inden for uddannelsesfeltet. Forvandlingen indebærer et omfattende skifte fra et uddannelsessprog til et læringssprog. Når læring bliver det definerende begreb for, hvad der sker i uddannelse og skole, udgrænses spørgsmål om formål, indhold og relationer ifølge Biesta. En del af denne bevægelse er, at ’undervisning’ i vid udstrækning erstattes af ’læring’, som trækker en række andre ord med sig (fx kompetencer).

Med folkeskolereformen skete der en omfattende lærificering, som var særlig udtalt i ’Forenklede Fælles Mål’. Flere ministerielle vejledninger flød over med lærings-ord (-mål, -udbytte, -aktiviteter) i et omfang, der ikke levnede plads til ord som ’kundskaber’, ’stof’ og ’indhold’, men heller ikke til ’dannelse’ og ’demokrati’ – eller ’åndsfrihed’ og ’ligeværd’ for den sags skyld. Man så den samme tendens i reformen af læreruddannelsen, som var kendetegnet af den samme indholdsløse målstyring, som Fælles Mål og de medfølgende vejledninger var et udtryk for. Hele 39 steder blev fænomenet ’læringsmålstyret undervisning’ indskrevet i bekendtgørelsen, der dermed talte sig eget tydelige sprog. Efter afskaffelsen af ’læringsmålstyret undervisning’ i folkeskolen, blev formuleringen pillet ud af bekendtgørelsen for læreruddannelsen (se evt. mine bøger Uden mål og med – forenklede Fælles Mål? og I bund og grund – reformer uden fundament? for en uddybning heraf).

Notaterne fra Udviklingsgruppen foretager tilsyneladende en form for aflærificering, idet de sætter fokus på ’formål’ og ’dannelse’. I det mindste retorisk. Problemet er blot, at det ikke er gjort med ord. Der er brug for begreber. De elleve notater indeholder imidlertid ikke noget dannelsesbegreb. Skønt ordet ’dannelse’ optræder en hel del gange i teksten, får man ikke noget klart indtryk af, hvad det betyder. Det skyldes blandt andet, at det ikke defineres, og at det ikke er koblet op på en teori. Man får et klarere indtryk af, hvad ’formål’ og ’dannelse’ betyder, når man går lidt dybere ind i teksten og ser på den sproglige helhed.

Teksten varsler ikke noget diskursskifte, fordi ’læring’ og ’kompetence’ stadig er betydningsbærende begreber. Man finder ikke noget dannelsessprog, som erstatter lærings- og kompetencesproget. Et ord som ’kundskaber’, der blev fjernet fra Fælles Mål, men stadig står i folkeskolens formål, forekommer kuriøst nok kun i sammensatte ord som ’kristendomskundskab’, ’familiekundskab’, ’madkundskab’, ’hjemkundskab’ og ’forkundskaber’. Man vil stille krav til de studerendes forkundskaber, men ikke til deres kundskaber.

Der henvises til ’folkeskolens formål’ i forslaget til nyt uddannelsesformål, men de bærende værdier fra folkeskolens formål glimrer ved deres fravær. Demokrati nævnes én gang (i en parentes), åndsfrihed og ligeværd slet ikke. Frihed forekommer kun i ’valgfrihed’ (for de studerende), ’manøvrefrihed’ (for underviserne) og ’lokal frihed’ (for professionshøjskolerne) – ellers ikke. Frasen ’frihed og folkestyre’ fra folkeskolens formål er således fraværende, ligesom ’folkestyre’ i det hele taget. Man kunne tro, at en nytænkning af læreruddannelsen ville forpligte sig tydeligere på ’samfundets trosbekendelse til fælles værdier’ (Knud Heinesens karakteristik af folkeskolens formål). Udviklingsgruppen bekender en anden tro og tilslutter sig andre værdier. Åndsfrihed er ikke et anliggende. Dannelsen er ikke ’demokratisk’ længere.

Dannelsesflimmer og samtidsinstrumentalisering

Vi skal ifølge notaterne have en skole ’med dannelse’, og vi skal have en læreruddannelse med fokus på de studerendes ’professionelle dannelse’ (som er noget andet end deres ’fagpersonlige udvikling’ som denne dannelse sideordnes med) (s. 6). Udviklingsgruppen ser ”dannelse som et kerneelement i læreruddannelsen og foreslår derfor, at dannelse fremhæves i en ny og udvidet formålsbeskrivelse, og at dannelse skal indgå i hele uddannelsens indhold” (s. 8). ”Dannelse og lærerfaglig dannelse må altid forholde sig til forandringer i samtiden”, hedder det samme sted. Herefter nævnes ”aktuelle temaer som bæredygtighed, teknologiforståelse og praksisfaglighed”, der skal indgå i alle fag (s. 9). Hermed gøres begrebet nærmest historieløst, hvad der jo ikke er megen dannelse i. Der nævnes ingen andre temaer i relation til det, Udviklingsgruppen kalder ’dannelse’.

Gruppen ønsker desuden at ”understøtte den studerendes udvikling af professionskompetencer og -dannelse” (s. 20). Sprogligt bliver det næsten komisk, når der fremsættes forslag om tre progressionsspor i uddannelsen (s. 20). Her skelnes der mellem:

• Praktisk-pædagogisk dannelse – med sigte på kyndighed og ekspertise i praksisudøvelsen.
• Fagpersonlig dannelse – med sigte på myndig udøvelse af professionelle skøn.
• Forsknings- og udviklingsdannelse – med sigte på kompetent deltagelse i praksisnær videnopbygning og skoleudvikling.

Der er tydeligvis ingen forskel på ’dannelse’ og ’kompetence’, som i alle tre tilfælde kan sættes ind i stedet for ’dannelse’, uden at det ændrer betydningen af udsagnene, som handler om ’udøvelse’ og ’kompetent deltagelse’ – ikke dannelse. Ordet ’dannelse’ fremstår således som et sløret kompetencebegreb, samtidig med at det er vanskeligt at adskille det fra ’udvikling’, som ’dannelse’ flere steder sideordnes med (ligesom ’læring og udvikling’ optræder sammen). I de fleste tilfælde kan man pille ’dannelse’ ud af sætningen, uden at betydningen ændres afgørende, eller man kan erstatte ordet med ét af dets nye synonymer: ’kompetence’, ’udvikling’, ’kvalifikation’. Ordet er med andre ord blevet betydningsløst.

Der er to nye ’dannelsesfag’. Det ene er Lærerens professionelle autoritet og dannelse. Dette fag har ”fokus på personlig dannelse af den studerende til lærerjobbet (fokus på lærerens personlige autoritet, medbestemmelse, retoriske virkemidler og lærerperson og -identitet mv.).” (s. 39). Personen underlægges her tydeligvis professionen, og der foretages i parentesen en interessant udlægning af denne ’dannelse’. Begrebet ser ud til at være instrumentelt tænkt. Det opløses kort sagt i professionen. I citatet kan ’dannelse’ uden videre erstattes af det nye synonym ’kvalifikation’.

Det kan derfor ikke undre, at der nærmest tages afsked med ’almen dannelse’, som indgår i eksisterende uddannelse i hovedområdet Almen dannelse: Kristendomskundskab, livsoplysning og medborgerskab (KLM). Dette hovedområde ønskes erstattet af en reduceret størrelse kaldet Skolen som dannelsesinstitution, ”som kan være mere målrettet dannelsen af den studerende til at forstå skolens almendannende rolle og formål (fokus på religion og kultur, herunder kristendommens betydning, demokrati og medborgerskab, skolens idéhistorie, etik og dannelsesopgave mv.)” (s. 39). Igen klinger ’dannelsen’ hul og instrumentel. Vi skal ’målrette dannelsen’, sådan at den studerende ’kan forstå skolens almendannende rolle og formål’. Den studerende skal øjensynligt ikke dannes alment selv – dvs. ud over det fagpersonlige, professionelle, praktisk-pædagogiske, forsknings- og udviklingsmæssige etc. – og skal heller ikke forstå uddannelsens almendannende rolle og formål. Det skyldes måske, at denne rolle er ved at være udspillet. Dannelse som ’almen dannelse’ skrives i fortid, i og med at betegnelsen konsekvent henviser til KLM, som foreslås afskaffet. At dannelse grundlæggende forudsætter frihed, forbigås i tavshed. Det skyldes, at ’dannelse’ er blevet et nyt styringsbegreb. Friheden er fraværende.

Under overfladen: et fortsat fravær af formål og fag

Det er fint med fagformål, men når man ser på de eksempler, Udviklingsgruppen fremlægger, falmer finheden. Formålet for faget Pædagogik og almen didaktik ligner ikke noget formål, vi tidligere har set. Det gælder både form og indhold. Formålet indeholder og er væsentligt beskrevet som tre kompetencer. Kompetencebegrebet er dermed bærende. Derfor ville det måske være mere korrekt at kalde det et ’kompetenceformål’. Det mest formålsagtige i ’formålet’ er henvisningen til folkeskolens formål i afslutningen: ”Faget bidrager til de studerendes kompetence til at fortolke og omsætte idealer og værdier fra folkeskolens formål i skolen i en historisk og samfundsmæssig kontekst”. Disse idealer og værdier nævnes ikke og indgår heller ikke som indhold i fagbeskrivelsen. Det er en teknisk tolknings- og omsætningskompetence, der skal bibringes de studerende, ikke substantiel viden om ’åndsfrihed, ligeværd og demokrati’ og ’frihed og folkestyre’ for nu at holde fast i disse grundformuleringer fra formålsparagraffen.

Formen på fagformål i folkeskolen følger folkeskolelovens formålsparagraf, idet de er inddelt i tre stykker. Før folkeskolereformen blev fagformålene indledt med formuleringen: ”Formålet med undervisningen er, at eleverne …”. Formålet fokuserede undervisningens og fagets sigte og knyttede samtidig an til folkeskolens formål som en form for fagligt bindeled. Det kunne man måske tage lidt ved lære af i læreruddannelsen.

At ’fagformålet’ for Pædagogik og almen didaktik ikke fremstår som et fagformål, er måske ikke så underligt. Ligesom ordet ’formål’ fremstår som falsk varebetegnelse, gør ’fag’ det også. I det mindste ligner dette ’fag’ ikke de fag, vi engang havde i læreruddannelsen under betegnelserne ’Pædagogik’ og ’Almen didaktik’. Det gælder både form og indhold. Det er let at se, hvad der mangler, og hvad der er nyt. Jeg vedlægger ældre bekendtgørelsestekster for faget Pædagogik og beskrivelsen af faget i initiativet til fri læreruddannelse i Herning samt Udviklingsgruppens udkast. Her kan enhver se for sig selv. Der er ikke kun kvalitet til forskel, men hele verdener.

Falsk fagbetegnelse?

Fagbetegnelsen ’Pædagogik og almen didaktik’ dækker over indholdsområder, som i nogle tilfælde slet ikke var med i de oprindelige fag, samtidig med at væsentlige elementer i disse fag er fraværende. Det nye fag omfatter i alt seks indholdsområder, som jeg her gengiver i kortform: Pædagogisk dømmekraft, Undervisningsplanlægning, Skolen som organisation, Klasseledelse, Undervisningsdifferentiering, Forskning og udvikling (s. 70). Det er betegnende for Udviklingsgruppens tanker om det nye fag, som burde have et navn, der afspejlede dette. Det kunne evt. deles op i to: Pædagogisk dømmekraft, undervisningsplanlægning og skolen som organisation og Klasseledelse, undervisningsdifferentiering og forskning og udvikling. Disse indholdsområder er i min opfattelse ikke repræsentative for, hvad pædagogik og almen didaktik er.

Der står ikke meget om ’teori’ hverken under indholdsområderne eller i de tilknyttede målformuleringer. Ordet forekommer alene i den lidt underlige konstruktion ’didaktisk teori’, som enten betyder didaktik (som jo en teoriform) eller teori om didaktik (dvs. metadidaktik). Det står lidt uklart. Til gengæld er det klart, at pædagogisk filosofi og idéhistorie er helt fraværende, hvad mange, der arbejder videnskabeligt med pædagogik, nok vil undre sig over. Der er tilsvarende ingen henvisninger til tradition og historie – og som sagt ikke til teori og dermed heller ikke til teoriretninger. Der er ikke meget tilbage af et videnskabsfag.

Det er, som om ’faget’ er stivnet i et historieløst nu. Den væsentligste ramme er politisk, i form af skolens lovgrundlag, som der henvises til to gange, og så forstås ’Forskning og udvikling’ tilsyneladende som ’data, konceptpædagogik og evidens’, som de studerende skal forholde sig til – dog ikke ’kritisk’. Det ord savner jeg lidt. Kritisk pædagogik kunne fx godt indgå i et indholdsområde, der hed ’Pædagogisk tænkning’. Dette fravær af pædagogisk teori er meget paradoksalt i lyset af begrundelsen for indførelsen af både dette og et psykologilignende fag. Udviklingsgruppen ønsker ”et tydeligere ophæng i videnskabelige discipliner med tilhørende aktive forskningsmiljøer inden for f.eks. didaktik, pædagogik og psykologi” (s. 36).  

I Udviklingsgruppens eget ’Eksempel på mulig ny opstilling af mål for fag’ (det hedder det!) finder man få ophæng. Eksemplets ophæng er snarere en underligt amputeret form for empirisk uddannelsesvidenskab. Det har sikkert noget at gøre med det, som Udviklingsgruppen kalder ’videngrundlaget’, som ikke er videnskabeligt, men måske snarere praktisk og aktuelt. Videngrundlaget skal styrkes, ”så didaktikken på læreruddannelsen bliver solidt funderet på relevant og aktuel forsknings- og udviklingsviden” (s. 77). Udviklingsgruppen er mindre optaget af, hvad videnskaberne faktisk har frembragt af viden, end af ’ny’ og ’nyeste viden’. Herom vil en ny note godt kunne handle. Videnskaber er historiske. Heraf deres relevans.

Gruppen mener, at læreruddannelsen skal ”basere sig på praksis og bygge på og inddrage relevant og nyeste forsknings- og udviklingsviden om praksis”. Den synes jeg godt, at man kan tygge lidt på. Man kunne også spørge nogle af de mennesker, der til daglig arbejder med de nævnte videnskabelige discipliner, hvad de synes om Udviklingsgruppens forslag og deres videnskabelige ophæng. Om ikke andet kunne det sikkert give en god diskussion og en nødvendig debat.

Efterlysning af en offentlig uddannelsesdebat

Det er skuffende, at Udviklingsgruppen efter et års arbejde fremlægger et forslag, der er så åbent for kritik, og selv savner et stærkt vidensgrundlag at stå på. Udviklingsgruppen ønsker en styrkelse af uddannelsens ’videngrundlag’ i form af forskning og forskningsformidling, men henviser ingen steder selv til forskning. Udviklingsgruppen baserer alene sine notater på dokumenter, der kommer fra sektoren og ministeriet eller er rekvireret af sidstnævnte. Der er ingen henvisninger til international læreruddannelsesforskning eller til erfaringer fra andre lande. Den annoncerede ’nytænkning’ har hverken empiri eller teori at trække på. Det er et paradoks og en sag for sig.

Det mest skuffende er imidlertid, at forslaget ikke åbner for kritik. Det lægger kort sagt ikke op til offentlig debat, men til politisk vedtagelse. Det er et konsensusprojekt, hvor en række interesseorganisationer er gået sammen og er blevet enige om, hvad de gerne vil med læreruddannelsen. Det repræsenterer på mange måder en styrke, men det udgør også en demokratisk svaghed, fordi det bliver vanskeligt at formulere alternativer, der går på tværs eller imod denne magtkonsensus. I et demokrati er vi altid nødt til at overveje alternativer og diskutere grundlaget for vedtagelsen af væsentlige reformer. Det manglede både i forhold til læreruddannelsesreformen i 2012-13 og folkeskolereformen i 2013-14. Lader vi det atter mangle, gentager vi fortidens synder.

Man må håbe, at Udviklingsgruppen, interessenterne bag og/eller Uddannelses- og Forskningsministeriet giver tid til og åbner rum for, at forslaget kan blive diskuteret rundt omkring på landets læreruddannelsessteder og forskningsinstitutioner, men måske også i regi af landets mange lærerkredse: Hvad mener underviserne i læreruddannelsen, uddannelsesforskere og lærere gør en god læreruddannelse? Hvad mener de om dette udspil?

Denne pluralitet af perspektiver har vi brug for at bringe i spil. Det kræver, at der udvikles en række uddannelsesoffentligheder ud over det ganske land. Måske kan interessenterne bag udspillet lære noget af den udmelding, der er kommet fra Danmarks Lærerforening, Skolelederforeningen og Kommunernes Landsforening vedrørende udarbejdelsen af nye læreplaner. De foreslår en syvårig proces med inddragelse og afprøvninger, således at man ikke lægger sig fast på en ny form, før man ved, hvordan den virker i praksis.

Links

Link til annoncering af Udviklingsgruppens notater:

https://www.folkeskolen.dk/1883154/her-er-anbefalingerne-til-en-ny-laereruddannelse

Link til Thomas Aastrup Rømers analyse af Udviklingsgruppens notater:

http://www.thomasaastruproemer.dk/analyse-af-udviklingsgruppens-notater-om-laereruddannelsen-december-2021.html

Link til DLF’s gengivelse af debatindlæg i Jyllands-Posten:

https://www.dlf.org/nyheder/2021/december/laerere-ledere-og-kommuner-vi-er-noedt-til-at-aendre-faelles-maal-for-folkeskolen

Link til Folkeskolens dækning af udspillet om nye læreplaner:

https://www.folkeskolen.dk/1884139/kl-dlf-og-skolelederne-i-faelles-udspil-om-nye-laereplaner-sammen-bliver-vi-hoert