Med tilladelse fra Forlaget Klim bringes her en artikel (2017) om, hvordan  Gert Biestas pædagogik kan virke i undervisning : 

Hvordan kan Gert Biestas pædagogiske tænkning virke i undervisning?

Lærke Grandjean

Hvis man spørger Gert Biesta, hvad man som underviser kan bruge hans tanker til, lyder svaret:

Rent faktisk meget lidt – altså hvis man forstår ´bruge´ i den aristoteliske forstand som poiesis, det vil sige forstå det at gøre noget som udtryk for en produktion. (Biesta 2013:198).

Gert Biesta går med egne ord ´ikke så meget op i´, om man vil holde sig bogstaveligt til det, han har skrevet, men han håber, at man viderefører det teoretiske og praktiske lærerarbejde i en ´lignende ånd´, som ligger i hans uddannelsestænkning. (Biesta 2013:190). Hvilken ´ånd´ tænker Gert Biesta her på? Svaret på dette spørgsmål findes i de tre bøger, hvor hans uddannelsesteori ifølge ham selv udvikles (Biesta 2014: 187-189): 

I Læring retur. Demokratisk dannelse for en menneskelig fremtid (Biesta 2012) udfoldes idéen om, at børn og unge skal have mulighed for at ´komme ind i verden´ som ´unikke´, væsener via en ´forstyrrelsens pædagogik´:

Jeg mener (…), at det at lade spørgsmålet om menneskets menneskelighed stå radikalt åbent, og lade det besvare igen og igen kan hjælpe os til at forblive årvågne, specielt over for forsøg på at begrænse hvad det vil sige at være menneske og leve et menneskeliv (Biesta 2012: 138).  

I God uddannelse i målingens tidsalder – etik, politik, demokrati (Biesta 2011) viser Gert Biesta, at pædagogiske processer foregår i tre overlappende domæner, og for at skabe god undervisning, skal man som lærer finde den rette balance mellem disse tre. Didaktik i sig selv kan aldrig erstatte den ansvarlighed, det er at få selve formålet i fokus:

For det første gjorde distinktionen mellem disse tre domæner det muligt for mig at hævde, at spørgsmålet vedrørende god uddannelse altid bør angribes i relation til, hvad man ønsker at opnå – der er aldrig noget godt eller ønskværdigt ved uddannelsesmæssige processer og praksisser i sig selv – og pegede også på, at uddannelse som fænomen aldrig er endimensional i sine intentioner og ambitioner. (Biesta 2014: 188).

I Den smukke risiko i uddannelse og pædagogik (Biesta 2014) videreføres tænkningen om, ”at uddannelsesmæssige processer og praksisser ikke er maskinelle” (Biesta 2014: 189). Gert Biestas pointe er, at vi bør omfavne den indlejrede svaghed i, og den medfølgende risiko for, at uddannelse måske slet ikke virker:

Den diskussion, jeg fremfører i denne bog, er, at uddannelsens svaghed ikke bør forstås som et problem, der bør overvindes, men snarere bør forstås som selve den ´dimension´, der gør uddannelsesmæssige processer og praksisser uddannelsesmæssige. (Biesta 2014: 189).

Gert Biestas pædagogiske tænkning udmøntes også – og dette er næsten helt overset – i udogmatisk forskningsarbejde for at ´ramme´ den enkelte, såvel som fællesskabet, for eksempel ved at fokusere på engagement og motivation med Narrativ læring. Ved at stille det enkle og subjektive spørgsmål: ”Kan du fortælle mig om dit liv?” (Goodson I.F. & Biesta m.fl. 2010: 3) søger Gert Biesta og hans forskergruppe at vise, at de fleste mennesker bruger megen tid på deres livshistorie, som får en stærk indflydelse på deres handlen og virken. Livshistorien bliver i sig selv et vigtigt udgangspunkt for at blive undervist, og formålet med forskningen om Narrativ læring er at flytte fokus fra en på forhånd meget stærkt defineret læreplan og dermed give plads til en anderledes engagerende og motiverende læring end den eksisterende objektivt styrende læring (Goodson I.F. & Biesta G. m.fl. 2010: forord). 

Selv om det understreges, at Narrativ læring ikke er et universalmiddel til at løse tidens uddannelsesmæssige problemer (Goodson I.F. & Biesta G. m.fl. 2010: 133) så må undervisning i mine lærerøjne aldrig, sådan som den målfokuserede læring bliver det, underkastes objektiviserende forskningsdiscipliner som evidens og empiri, fordi sådanne kategoriseringer kan glemme den normative, subjektive dimension, hvor ens undervisning med omhyggelig eftertanke bliver rettet mod netop det menneske, de mennesker, der er lige foran en som lærer. Netop dette med, at læreres virksomhed ikke skal styres eller underkastes politisk styrede diktater (der ikke altid er lige vel pædagogisk funderet), som for eksempel læringsmålstyring, har Gert Biesta også forsket i. Hans konklusion er, at den uddannelsespolitiske agenda bør bygge på lærernes virksomhed, fordi det ifølge hans, og hans teams, forskning viser sig, at der på denne måde kan ske en generel højnelse af kvaliteten i uddannelse:

Spørgsmålet, som har ligget implicit igennem hele denne bog (Teacher Agency. An Ecological Approach), men som ikke desto mindre er den hoved-motiverende kraft bag den, er idéen om lærerens virksomhed [læreres aktive deltagelse i at forme deres arbejde og dets betingelser] – eller for at være mere præcis, lærerens gode virksomhed – er ønskværdig af den enkle årsag, at hvis den fungerer  godt, medvirker den til den samlede uddannelsesmæssige kvalitet (Priestley & Biesta m.fl. (2015): 147).

Det er ikke i Gert Biestas ´ånd´ med håndfaste metoder og entydige mål at opstille skemaer, ranglister eller didaktiske figurer. Pædagogik hænger for ham sammen med komplekse og ubestemmelige samt modstandsfyldte og besværlige forhold, som ikke kan tilgodeses i en skematiseret, instrumentel undervisning eller i ren produktion. I det følgende vil jeg skitsere, hvordan jeg personligt forsøger at indfange og videreføre Gert Biestas tænkning om  ´forstyrrelsens´ pædagogik. Jeg vil med andre ord takke ja til Gert Biestas invitation om som lærer at tage hans ´begyndelser´ op (Arendts udtryk) og i det følgende ´sætte min undervisning på spil´ og vise det usikre og risikable i undervisning ved i en anti-didaktisk, anti-metodisk og ikke-produktionsagtig-tankegang (Biesta 2014: 189) at sætte fokus på, hvordan en ung mand, Benjamin, kan komme med ´ind i verden´ og med sin ´unikhed´ i behold udsættes for en tredimensionel ´narrativ´ undervisning, der er formålsbestemt. Formålet er, at Benjamin med selvstændig tænkning og egne valg kan forholde sig til viden, kundskaber og færdigheder, og at han kan handle og tage del i det sociale, kulturelle og politiske liv.

Jeg vil fortælle om dengang, jeg underviste Benjamin i at læse, stave og skrive i min VUC-klasse for unge og voksne dyslektikere. Det er en historie, der ikke ligner nogen andres, men som jeg alligevel mener kan illustrere, hvordan Gert Biestas tænkning generelt kan virke ind i undervisning. Der ligger et pædagogisk og eksistentielt imperativ for os lærere i at udvælge en enkelt historie, som i sin unikke betydningsfuldhed kan fortælle noget generelt om undervisning og pædagogik. Imperativet er: Stop op, vær opmærksom og eftertænksom, når en elev adresserer dig, taler til dig, vil dig noget!

Den unge ordblinde kursist, Benjamin, havde ikke klaret tidligere eksamener (folkeskolens afgangsprøver) særligt godt, og da han manglede de basale kompetencer i læsning og skrivning, gik han i stå, både mht. uddannelse og sit private liv. Indtil han mødte Søren Kierkegaard:

Ham Søren Kierkegaard kan jeg godt lide, for han fortæller min historie. Jeg havde også en far, der gjorde mig så forskrækket som dreng, at jeg blev bange for livet. Jeg så min far blive hentet af politiet. Jeg var fem år og havde nattøj på. Min far havde lige smadret min mor ned i gulvet, og han hev den røde telefon ud af væggen. Naboerne må have ringet efter politiet, for pludselig var de der, og jeg stod alene ved hækken i nattøj og så dem køre væk med min far. Det var ikke den sidste gang, jeg blev bange. Jeg tror, at jeg har været lige så forskrækket over min fars voldsomheder, som Søren Kierkegaard var forskrækket over voldsomhederne med sin far.

Benjamins barndom havde været særdeles problemfyldt med en voldelig far, der ikke evnede at vise sin søn modne og voksne handlemåder, og Benjamin fik problemer med at finde sig selv i sin barndom og ungdom. Men da jeg mødte ham som næsten 18-årig, havde han en ny motivation: ”Jeg har mødt en sød pige, og jeg vil gerne have en fremtid sammen med hende”.

Benjamin forklarede selv sine tidligere skolenederlag med, hvordan han i danskundervisningen ”altid fik grammatikopgaver”, han fik tekniske metoder til, hvordan man mekanisk bygger en tekst op, regler for stavning og bogstavers udtale, små ”kedelige” (Benjamins ord) sagtekster med hverdagsnært indhold at læse i ”og så fik jeg stukket en pc i hånden”.

Min vurdering er, at fokus i den undervisning Benjamin tidligere havde fået var i kvalifikationsdomænet (kundskaber, viden, færdigheder) med henblik på at opnå kompetencer i ordafkodning. Han var aldrig blevet præsenteret for undervisning med udgangspunkt i pædagogiske spørgsmål, som kunne give ham eksistentielt modspil/modstand, forståelse og udsyn med spørgsmål som for eksempel: Hvad mener du om teksterne? Hvad tænker du om personerne i romanen? Hvordan ville du reagere, hvis det var dig, der var én af personerne i romanen? Hvordan vil du egentlig gerne være, når du nu ikke vil være som din voldelige far? Benjamin var ikke blevet undervist med fokus på subjektifikationsdomænet (at kunne vælge, tænke og handle som subjekt). Med andre ord havde Benjamin ikke mødt ´forstyrrelsens pædagogik´.

De tre uddannelsesdomæner

Gert Biesta viser med to billeder, hvordan han mener, man kan forstå det mangesidige og komplekse i undervisning. Det ene er et Venn-diagram (Biesta 2011: 33), hentet fra matematikken for at visualisere relationer og logiske forbindelser mellem mængder. Med Venn-diagrammet viser Gert Biesta alle de mange forbindelser og skæringspunkter mellem de tre centrale uddannelsesdomæner, som han benævner og definerer:

Kvalifikation: Om at få kundskaber, viden, færdigheder, forståelser og dispositioner, så man bliver i stand til at gøre noget, altså få kompetencer. 

Socialisation: Måder, hvormed vi gennem uddannelse bliver en del af bestemte sociale, kulturelle og politiske ordener.

Subjektifikation: Det modsatte af socialisation, nemlig at man ´opdrages´ til at kunne vælge, at kunne tænke og handle som subjekt.

Ved at billedliggøre undervisning med et Venn-diagram og de tre begreber understreger Gert Biesta, at han både ser begreberne sammenvævede i en synergi, men samtidig ser han dem også adskilte, som tre forskellige mængder med hver deres særlige dimension. Det vigtigste er her at være bevidst om, at de forskellige dimensioner:

kræver forskellige rationaler, og også være bevidst om den kendsgerning, at selv om synergi er mulig, er der også potentiale for konflikt mellem de tre dimensioner, især (…) mellem kvalifikations- og socialisationsdimensionen på den ene side og subjektifikationsdimensionen på den anden side (Biesta 2011: 33-34). 

Med andre ord kan man ikke få undervisning til at virke, hvis man udelukkende har fokus på ét af domænerne.

Det ensidige fokus på kvalifikationsdomænet i Benjamins historie er i min optik medvirkende til, at han ikke opnåede kompetencer i at læse, stave og skrive. Hans tidligere lærere havde måske tænkt, at når nu Benjamin havde dyslektiske problemer og meget svært ved at lære at læse, stave og skrive, så skulle han gøre en ekstra stor indsats for at øve sig i at læse, stave og skrive; lærerne ville bistå med al til rådighed stående forskningsviden om dysleksi og indlæring, og alt dette lyder jo på én måde logisk nok.  Men man glemmer med en sådan logik, at se uddannelsesformålene fra de tre domæner i en sammenhæng. Alle tre uddannelsesdomæner har en mængde relationer, skæringspunkter og forbindelser, og for at illustrere dette, anvender Gert Biesta endnu et billede på undervisning: Et tredelt skakspil, som er placeret oven over hinanden (Biesta 2015: What really matters in education). De tre skakbrætter er gennemsigtige, hvilket betyder, at hvis man som lærer har alle skakbrikkerne stillet op på hvert skakbræt, og hvis man foretager et træk i ét spil, så har det også konsekvenser lodret. Sagt med andre ord har det betydning i alle tre dimensioner, hvis man som lærer foretager sig noget i for eksempel subjektifikationsdomænet og så fremdeles i de andre to domæner. Hvis Benjamins lærere havde valgt at give modspil og modstand ved at inddrage eksistentielle spørgsmål til Benjamin, om hvordan han tænkte og selv ville vælge at reagere, kunne man have hente engagerende og motiverende stof, som kunne medvirke til, at Benjamin fik lyst og engagement til at arbejde med læsning, stavning og skrivning. Et sådant undervisningsarbejde i skæringspunkterne og forbindelserne mellem kvalifikationsdomænet og subjektifikationsdomænet ville også have styrket Benjamins muligheder for at komme ud af sin utilpassede rolle, som han havde fået; det vil sige, at socialisationsdomænet tillige ville have kunnet komme i spil. 

De to billeder, Venn-diagrammet og skakspillet, har Gert Biesta som sagt tegnet for at vise kompleksiteten i undervisning. Læreren skal som underviser være den centrale, vidende og bedømmende person i disse komplicerede samspil; det kan målingsinstrumenter eller andre redskaber og metoder ikke klare, altså her skal og kan man ikke reducere kompleksiteten (Biesta 2016b: 207-8).

Unikhed

Benjamin fik i folkeskolen rollen som en besværlig elev, som undervisningen ikke kunne nå, hvilket var medvirkende til, at han gik i stå; han blev en outsider, en elev ´med særlige behov´, som man ikke rigtig vidste, hvordan man skulle nå ud fra socialisationsdomænets formål. ”Benjamin er utilpasset”, som det blev formuleret i et følgepapir fra hans tidligere skolegang. Og måske blev Benjamins rygsæk opfattet som så fyldt med menneskelige problemer, at ingen lærer i sin undervisning vovede at stikke hul på de voldelige barndomserfaringer.

Helt modsat er det dog min opfattelse, at det netop er en væsentlig undervisningsopgave at få italesat de personlige, subjektive erfaringer, som eleverne på godt og ondt har med i skoletasken. Ja, det er i mine øjne hele fundamentet for at lære noget af betydning, at man med Gert Biestas begreb om ´unikhed´ (Biesta 2014: 196) faktisk tager den enkelte elevs livshistorie og konkrete ståsted med ind i undervisningen.

At være unik refererer ikke til, at vi ejer nogle særlige egenskaber.  Unikhed har for Gert Biesta at gøre med måden, hvorpå vi eksisterer sammen med andre, altså ikke hvordan vi adskiller os fra hinanden, men at vi hver især er uerstattelige. Som et billede kan man tænke på, at hvis én, du holder af, er i alvorlige menneskelige vanskeligheder, er det kun dig, hun vil have hjælp fra; det er dig, der skal sige eller gøre noget. Det er ikke fordi, du måske er specielt klog eller dygtig eller hvilken anden egenskab, du nu har, det er simpelthen, fordi det er dig. Et billede på unikhed kan også være dig som den person, der er vigtigst af alle, når dit lille barn er ved at få sit sprog frem. Du er er som forælder den uerstattelige person, der vækker barnets lyst til at udtrykke sig verbalt og komme ind i det sproglige fællesskab. Pointen er, at uddannelse ikke kan skabe menneskers unikhed, for den er der allerede – det er en ontologisk, værensmæssig, svaghed. Der gives ifølge Gert Biesta ingen universelle sandheder om, hvad et menneske er – hvis man skulle have faste definitioner heraf, ville der altid være fare for, at nogen faldt udenfor, som eksempelvis Holocaust på en katastrofal måde viser. Ikke desto mindre medfører livet universelle erfaringer om det at eksistere som menneske i verden, og det er en eksistentiel styrke, at man i undervisning giver plads til menneskelig mangfoldighed: Det er udtryk for pædagogisk ansvarlighed at åbne for alle de særprægede og unikke elever, som rent faktisk skal ses, kaldes på og inviteres ind i undervisningsverdenen, sådan som de nu er.

Gert Biesta peger på, at det er det enkelte medmenneskes ansigt og udtryk, der giver mulighed for en menneskelig, etisk pædagogik og politik: Man mødes ansigt til ansigt, ser i særlige øjeblikke hinandens ´nøgenhed´, genkender og forstår hinanden som mennesker. Erfaringer med sådanne særlige øjeblikke kan have den konsekvens, at man dybest set ønsker at værne om hinandens unikhed og fællesskabets iboende mulighed for pluralitet. Sagt med andre ord: Anerkendelsen af alle menneskers særlige unikhed indebærer, at alle elever bør mødes på en ligeværdig måde. 

Formål, indhold og rammer

I lyset af Gert Biestas tænkning er den ultimative uddannelses- og dannelsesopgave at skabe mulighed for en indholdsmættet, begivenhedsrig og demokratisk undervisning, hvor man kan få konkrete erfaringer med unikhed og ligeværd. Det er i processen med at løfte denne dobbelte opgave – som både er pædagogisk og politisk –  at man bevæger sig hen imod skoleformålet om frihed, ligeværd og demokrati. Den politiske opgave og ansvar, man som lærer har, er at sætte dette skoleformål op mod selve samfundsformålet med at holde skole: Når man skal undervise og selv være ansvarlig i forhold til frihed, ligeværd og demokrati, har man også et politisk medansvar for, at undervisningen kan foregå i frie, ligeværdige og demokratiske rum, det vil sige, at man ansvarligvis bør ytre sig i forhold til formål, indhold og rammer. Gert Biesta kalder denne form for ansvarlighed for responsibility (Biesta 2011: 84).

Lærerens opgave er – ud over at deltage i den politiske samtale om, hvordan man bedst holder skole – at vække elevernes sans for og glæde ved at kunne eksistere som mennesker side om side på en moden, voksen måde. Alt dette indgår i uddannelsesdomænet subjektifikation. Man indgår her i åbne uforudsigelige forbindelser og processer, og uddannelsespolitisk åbner disse uforudsigelige møder for muligheden af, at alle mennesker kan komme ind i verden på lige fod. Det er krævende, det tager tid og fordrer ro og gode uddannelsespolitiske rammer, men det er ikke umuligt at opnå gode pædagogiske resultater, hvis viljen er der, og forholdene er i orden. Med andre ord: Hvis man politisk rent faktisk ønsker frihed, ligeværd og demokrati, altså kvalitet, bør man skabe frie og tidsmæssigt rummelige rammer for undervisning, det vil sige understøtte lærernes balancegang mellem kvalifikations- socialisations- og subjektifikationsdomænerne – man bør med Gert Biestas ord understøtte ´lærer virksomhed´, teacher agency.

Dengang jeg underviste Benjamin, omkring 2010, havde lærings -og målingsmaskinen endnu ikke for alvor gjort sit indtog på VUC, så jeg havde stadig tid og ro til at fokusere på indhold, formål og dermed balancere undervisningsdomænerne; jeg kunne med andre ord sætte ind med en pædagogik, baseret på samtale og dialog på en helhedsbedømmende måde med henblik på at give mod- og medspil til Benjamin og hans læsning, stavning og skrivning samt til hans opførsel og personlighed. Jeg udfordrede Benjamin ved at fortælle ham (og de andre i klassen) historier om menneskeskæbner gennem romaner og andre store værker. Han og hans klassekammerater så dem på film og lyttede til dem, kunstnerisk indlæst af skuespillere. Jeg underviste ud fra elevernes egne eksistentielle og menneskelige erfaringer og udover at lytte, læse, skrive og tale om Kierkegaard og korte tekster af og om ham, arbejdede vi med blandt andet Karen Blixens Mit Afrika, Martin Andersen Nexøs Pelle Erobreren, Jan Guillous Ondskab – alle læst i bearbejdede udgaver og set som film. Benjamin havde ikke tidligere fået den udfordring at læse en hel roman eller frit skrive en stil; måske mente hans tidligere dansklærer(e), at Benjamins ordblindhed ville forhindre ham i at kunne tage sådanne udfordringer op. I mine øjne er det imidlertid netop helt afgørende at udfordre, eller sagt med Gert Biesta: at give modstand (Biesta 2015:105-107) samtidig med, at man opretholder en motiverende og engagerende dialog.

K.E. Løgstrup viste med sine sprogfilosofiske overvejelser i bogen Vidde og prægnans fra 1976, at ords indhold ikke kan fastlægges éntydigt og at tolkning af, hvad mennesker skriver og siger ikke kan foregå objektivt – men må ses og forstås i konteksten. Ord får betydning af udsagnets mening (Løgstrup 1976: 22), og denne mening ”stemmer sindet” (Løgstrup 1976: 68). Sagt med andre ord: Kunstneriske tekster motiverer, og det var i mine øjne ikke uforståeligt, at Benjamin ud fra sine tidligere erfaringer med tekniske, mekaniske opdelinger og læsning af små ´kedelige´ sagtekster med hverdagsnært indhold ikke tidligere havde opnået de eftertragtede kompetencer.

Benjamin lærte som næsten 18-årig at læse, stave og skrive, altså at anvende skriftsproget, ´ad omveje´. Processerne omkring det at blive undervist blev drevet af andet og mere end af at ville opnå målbare læringskompetencer, nemlig af egenart og formål med et eksistentielt udsyn og et behov for at forstå og ´komme ind i verden´. Benjamin forklarede selv sit læse- og skrivegennembrud med, at han kunne se sit eget livs historie og erfaringer spejlet i de store fortællinger, som han blev præsenteret for i undervisningen, og som han siden selv lærte at finde på netbiblioteket for dyslektikere. Med andre ord så han det store i det små og vice versa, og han fik i dette arbejde modet til at beskæftige sig med det skrevne sprog; ja, det blev vist nærmest livsafgørende for ham at gå ind i de svære processer, det er for en dyslektiker: At knække den sproglige kode og få øje på den meningsfulde sammenstilling af bogstaver og ord, altså få øje på sammenhængen (via kontekst og ´stemthed´). Læsning, stavning og skrivning kan kun blive reelle kompetencer ved at tage udgangspunkt i sammenhængen, det vil sige ved at gå fra helhed til del, hvilket er en læseteoretisk position, der står i kontrast til den herskende opfattelse, som mener, at læseindlæring mest effektivt kan ske ved at gå fra del til helhed (Den sekventielle læseprocesteori, også kaldet phonics-traditionen over for den holistiske læseprocesteori, også kaldet whole language-teorien, Grandjean 2014). 

Benjamin ønskede at gå i dialog med mig som lærer, hvilket ikke indebar at lære noget direkte af mig som lærer, altså han underkastede sig ikke mine tolkninger af det faglige indhold, endsige skematiske, didaktiserende analyser; ej heller blev han udsat for digitaliserede procesevalueringer eller tests. Nej, jeg gav ham som udgangspunkt en personlig modstand –  ud fra subjektifikationsdomænet om tænkning, valg og handling – ved at vise ham fortællinger om det virkelige liv præsenteret via kunstneriske bøger, film og fortællinger, som Benjamin i dialog med mig og hans klassekammerater kunne forholde sig til og stille sine undrende spørgsmål til. Han havde i mange år reageret negativt på den modstand, hans tidligere lærere som nævnt havde givet ham med ”grammatikopgaver, tekniske metoder, regler for stavning og bogstavers udtale, små ´kedelige´ tekster, med primært digitaliseringsstøtte”.  Benjamins lærere havde givet denne modstand ud fra kvalifikationsdomænets formål om, at han skulle blive så dygtig som mulig til at læse, stave og skrive. Benjamins reaktion på den modstand, der ensidigt blev hentet fra kvalifikationsdomænets viden, kundskaber og færdigheder, havde været aggressiv og samtidig opgivende, fordi ingen lærer rigtig forstod at komme i dialog med Benjamin på hans præmisser. Men nu bevægede Benjamin sig altså ind i en ny zone, af Gert Biesta betegnet som mellemzonen, hvor man hverken søger at gennemtvinge sin vilje over for det, der yder modstand, verdensdestruktion, eller trækker sig tilbage fra det, selvdestruktion (Biesta 2015: 120).

Via en langsom undervisning (det var vigtigt med ro og god tid) med menneskelige, kunstneriske oplevelser, erfaringer og processer med samtaler og dialog fik Benjamin for første gang den modstand fra og i subjektifikationsdomænet, som kunne få ham til at komme i dialog med omverdenen. Han lærte noget om, at han ikke behøvede at videreføre sin fars handlemåder med at slå og slås; han lærte, at han ikke behøvede at lukke sig inde og skamme sig, for han var faktisk ikke det eneste menneske i verden, der havde haft problemer. I danskundervisningen fandt Benjamin ud af, at hans egen fortælling om en barsk barndom kunne spejles i andres fortællinger, hvilket trøstede ham, gav ham livsmod – og lyst til rent faktisk at lære at læse, stave og skrive, altså at arbejde inden for kvalifikationsdomænets formål. Benjamin blev en engageret elev med vilje til at lære noget i undervisningen.

Undervisning der virker – at komme ind i verden

Jeg kan ikke opstille en instrumentel, mekanisk metode eller en grafisk didaktik, der virker for alle andre, for det handler om noget andet og mere end om, hvad man kan indfange i en objektiv, målelig og beviselig forstand. Der er her både tale om at finde den rette balance mellem de tre uddannelsesdomæner, kvalifikation, socialisation og subjektifikation, og endvidere om det, som Gert Biesta beskriver som noget udefrakommende, noget transcendent, som ligefrem kan virke som en åbenbaring. Som lærer bør man holde muligheden åben for noget helt nyt, noget der ”i radikal forstand kommer udefra, som noget, der transcenderer den ’lærendes’ selv, transcenderer den, der undervises” (Biesta 2014: 71). Dybest set er undervisning en gave (Biesta 2014: 78-83), der nok kan gives med stor pædagogisk omtanke og faglig indsigt og viden – men det er altid usikkert, hvorvidt gaven gives på det helt rigtige tidspunkt, i den helt rigtige form og med det helt rigtige indhold. Ligesom det er usikkert, om modtageren overhovedet er parat til at modtage gaven. Det er denne risiko, som Gert Biesta kalder: En smuk risiko, hvilket kan ses som en markering af, at hverken undervisning eller livet som sådan kan styres, og det er godt, og altså også ligefrem smukt. Biesta peger her på undervisningens æstetiske og en nærmest religiøs dimension.  

I undervisningen balancerede jeg mellem at give relevant modstand, stille faglige krav til Benjamin samt at give ham frie tøjler til at arbejde selv og sammen med sine kammerater. Det gennemgående var at have god tid og ro til at rumme modstand og til at give plads for alle de processer, som må foregå, når mennesker skal ´komme ind i verden´, det vil sige, når man både med ´hoved, hånd og hjerte´ skal komme i dialog med omverdenen (Biesta 2015: 120-21) og altså rent faktisk kunne modtage en undervisning og dermed lære noget.

Det gennemgående var også at udfordre og respektere Benjamins ’vilde’ spørgsmål og forslag og at være helt nærværende, så jeg som lærer kunne gribe ind, hvis han var ved at få endnu et nederlag. Benjamin kom til syne som sig selv, han blev respekteret ud fra sit særlige ståsted i tilværelsen, og han kom ind i den fælles verden, imens – og fordi – han lærte at læse, stave og skrive; det skete i vekselvirkende processer og i fællesskaber, hvor dialog og samtale var i højsædet. Han virkede mere og mere frigjort og fik øje på nye muligheder i sit liv. Undervisningen balancerede mellem de tre uddannelsesdomæner, det vil sige mellem faglige, sociale og personlige krav og udfordringer til Benjamin – og så det, at han skulle ses som den, han nu engang var – han skulle kunne være med som sig selv i det sociale klassefællesskab.

Det var en vigtig opgave for mig som lærer via min undervisning at hjælpe Benjamin med ´at komme ind i verden´ (Gert Biesta 2014: 193-196), som Gert Biesta formulerer den proces, hvor man vækker et andet menneskes lyst til at ´komme til syne´ (Gert Biesta 2014: 195) i livet, på en moden, voksen måde.  Jeg så Benjamins unikhed, og han lærte mig en hel del om, hvad undervisning kan udrette med dialog i centrum. Jeg fik for alvor indblik i, at der kan opstå nye begyndelser i et menneskes liv med pædagogikkens hjælp – når man i fred og ro som lærer kan finde de rette øjeblikke, hvor man med viden, erfaring og livsindsigt kan bedømme, hvilken drejning man skal give sin undervisning; den undervisning som altså er formåls- og indholdsbestemt ud fra alle tre domæner: kvalifikation, socialisation og subjektifikation i vekselvirkning.

Frihed

Det er et menneskes frihed til at kunne se sig rundt i tilværelsens landskab, at få udsyn til livets muligheder, der ifølge Gert Biesta fundamentalt set giver lyst til at komme ind i verden. Man må derfor gøre op med produktionstanken om først og fremmest at fylde såkaldt objektivt fagligt indhold (viden kan aldrig være objektiv i en neutral forstand, idet der altid både ligger videnskabsteoretiske, men også normative overvejelser bag) på eleverne og tro, at man ved målinger og tests kan afgøre, hvad-der-virker (på hvad? med hvilket formål?). Nej, siger Gert Biesta, det drejer sig i første omgang om noget helt andet, nemlig om at uddannelse skal skabe rum og tid for lærerens mulighed for at kalde på, adressere eller vække eleven i undervisningen. Lærer- og elevforholdet skal således ses i lyset af den enkeltes frihed, der samtidig er indfældet i det store spekter af pædagogik, indhold og formål. De universelle og generelle erfaringer med pædagogikken og eksistensen som sådan kan bedst indfanges ved dén fælles erfaring, at vi alle ufrivilligt er ´kastet ind´ i tilværelsen, siger Gert Biesta:

Jeg kan lide ekkoet af Heideggers idé om ´kastethed´— at vi er kastet ind i livet, hvilket ikke er vores valg, og at det er alt, hvad vi har og det bør vi få det bedst mulige ud af. Det er selvfølgelig en enorm udfordring men for mig, så er det her, der er noget universelt, sandsynligvis mere en universel erfaring end en universel værdi. (Biesta, i denne bogs interview).

Det er ud fra denne universelle erfaring, at pædagogikkens og undervisningens opgave er at adressere den enkelte og vække vedkommendes lyst til at komme ind i verden på en ´voksen´ og fri måde.

Benjamin fik både modstand og frihed til at udvikle sin egen helt unikke måde at tænke, vælge  og handle på. Det var subjektifikationsdomænets begreber og formål, der virkede ind her, så han kunne forholde sig til den viden, de færdigheder og kundskaber fra kvalifikationsdomænet, han så gerne ville indhente. Det var en svær proces, ikke mindst fordi han skulle tage livtag med sine nærmest vanemæssige flugtforsøg fra det skriftsproglige. Men han overvandt sig selv, han ville videre, det var derfor, han lærte at læse, stave og skrive. Dermed kom han også ind i socialisationsdomænet. Når man ikke kan læse, stave og skrive alderssvarende, er man udelukket fra mange sociale, kulturelle og politiske begivenheder. Men nu kunne Benjamin også være med her.

Undervisningen havde været fri for forstyrrende læringsmål samt evaluerings- og testkrav; ingen havde blandet sig i mine faglige og pædagogiske bedømmelser, og jeg kunne frit tilrettelægge Benjamins og hans klassekammeraters undervisning i forhold til det overordnede formål om frihed, ligeværd og demokrati. Hvordan var det gået uden denne frihed?

I A manifesto for Education (Biesta & Säfström 2011) stilles spørgsmålet, om uddannelse overhovedet er mulig i en fri ånd, hvis uddannelsesinstitutionerne fortsat angribes af populisme (med tidens lærings- og målingsskole) eller af en idealisme (baseret på enten tidligere samfundsformers behov for bestemte mennesketyper eller ønsket om at kunne kigge ind i en krystalkugle for at se, hvad fremtiden måske har brug for). I manifestet vises, at frihed opstår som en mulighed i spændingen mellem ´hvad der er´ og ´hvad der ikke er´, og da frihed er grundlæggende for, at uddannelse kan lykkes, kan man altså hverken bygge pædagogik på låste forestillinger fra fortiden eller teoretiske gisninger om fremtiden.

Når undervisning sker, er det som en begivenhed, hvor tiden står stille. Man er nærværende, åben og parat til i en dialogisk samtale at (be)gribe hinanden i et indholdsmættet, normativt møde – både som den, der underviser og dem, der modtager undervisning. Man er i et kunstnerisk felt, hvor tiden står stille omkring et frit menneskeligt tilstedevær og nærvær med et eksistentielt og fagligt indhold i nogle uddannelsespolitiske rammer. Det er ikke et psykologisk rum, heller ikke et sociologisk rum – men et pædagogisk, kunstnerisk undervisningsrum. Hvis man som lærer, skole og samfund vil værne om en forståelse af et sådan særligt pædagogisk mellemværende som kunstnerisk og tidløst, så må man sætte uddannelse fri fra autoritær (læringsmål-) styring og forestillingen om at kunne fremtidssikre undervisning. At tale for uddannelse er først og fremmest at tale for et uddannelsessprog under de tre uadskillelige domæner: kvalifikation, socialisation og subjektifikation i en fri ånd.

Det er i den græske betydning af skole som ´fri tid´, Gert Biesta mener, at undervisningen kan blomstre (Biesta 2015: 121), når den, uafhængig af faste samfundsmæssige forestillinger og definitioner, kan suge næring fra det, der ikke specifikt er bundet til tid og sted, men som mere overordnet drejer sig om etiske, religiøse, æstetiske og politiske problemstillinger.

Gert Biestas uddannelsesprisme

Ud fra mine erfaringer med undervisningen af Benjamin og andre dyslektikere har jeg måske fået et særligt blik for, hvor vigtige Gert Biestas begreber, værk og hele pædagogiske uddannelsestænkning er. Hans uddannelsessprog italesætter ikke mennesker i et objektiviserende lys, som en identisk masse – men i et unikt subjektivt lys.

Han gennemsaver diskussionen om pædagogik, indhold, uddannelsesformål og rammer for derefter atter at sammensætte de formmæssige uddannelsesflader, så de nu skærer hinanden på andre måder, end det sker med tidens lærings- og målingssyn. Som i et prisme brydes lysstrålerne i de nye brudflader, og man kan derved få øje på nye og helt særlige farver i dét spektrum, der nu er opstået. I lyset af Gert Biestas uddannelsesprisme handler det om: at børn og unge skal have mulighed for at komme ind i verden som de unikke subjekter, de er; at undervisning bygger på både dialog og modstand, der sætter børn og unge i et ´dannet´ ´voksent´ forhold til andre mennesker, jorden og verden; at pædagogik, læreplaner og uddannelse skal være opdragende og dannende i en fri ånd; at uddannelsesformålet skal drøftes i lyset af en menneskelig fremtid med demokrati og omsorg (bredt forstået for både mennesker og natur).

Jeg havde i flere år med stor nysgerrighed læst bøger og artikler af Gert Biesta, da jeg mødte ham første gang til en konference i Vartov i København 2013. Jeg havde forinden skrevet og spurgt ham: ”Hvordan vil du beskrive dig selv som uddannelsesforsker; er du politisk, religiøs, postmodernistisk - eller hvad?” Gert Biesta svarede mig, at han egentlig føler sig bedst tilpas ved begrebet eksistensforsker; uden at ville ´danne skole´, ønsker han at sætte fokus på en genopdagelse af undervisning og pædagogik med modstand, dialog og langsommelighed.

Min intention har i denne artikel været at vise, hvordan Gert Biestas pædagogiske tænkning og ´ånd´ kan virke i undervisning.

Litteratur

Biesta, Gert 1996: Pedagogy without Humanism: Foucault and the Subject of Education, Interchange, 29/1 1996: 1-16.

Biesta, Gert 2002: How general can Bildung be? Reflections on the future of a modern educational ideal, Journal of Philosophy of Education, 36/3 2002: 377-390.

Biesta, Gert & Miedema Siebren 2004: Jacques Derrida´s religion with/out religion and the im/possibility of religious education, Religious Education, 99/1 2004: 23-37

Biesta, Gert 2005: Against learning, Nordisk Pedagogik, 25 2005: 54-66.

Biesta, Gert 2007: Agency and learning in the lifecourse: Towards an ecological perspective, Studies in the education of adults, 02660830, Autumn 2007, Vol. 39, Issue 2

Biesta, Gert 2009: Good education in an age of measurement: on the need to reconnect with the question of purpose in education, Educ Asse Acc, 21 2009: 33-46.

Biesta, Gert 2011: God uddannelse i målingens tidsalder – etik, politik, demokrati. Aarhus: Klim.

Biesta, Gert 2012 (2. udgave): Læring retur. Demokratisk dannelse for en menneskelig fremtid. København: Unge Pædagoger.

Biesta, Gert 2012b: Becoming world-wise: an educational perspective on the rhetorical curriculum, Curriculum Studies, 44/6: 815-826.

Biesta, Gert 2013: Receiving the gift of teaching: From ´learning from´ to ´Being taught by´, Stud. Philos. Educ. 2013, 32: 449-461.

Biesta, Gert 2014: Den smukke risiko i uddannelse og pædagogik. Aarhus: Klim.

Biesta, Gert 2014b: Pragmatising the curriculum: bringing knowledge back into the curriculum conversation, but via pragmatism, The curriculum Journal, 25/1: 29-49

Biesta, Gert 2015: Hvad skal vi stille op med børnene? Om uddannelse, modstand og dialogen mellem barn og verden. Klitmøller Jacob & Sommer Dion 2015: Læring, dannelse og udvikling. Kvalificering til fremtiden i daginstitution og skole. København: Hans Reitzel.

Biesta, Gert 2016: Who´s afraid of teaching? Heidegger and the question of education (Bieldung/Erziehung), Educational Philosophy and Theori, 2016: 1-14

Biesta, Gert 2016b: Improving education through research? From effectiveness, causality and technology to purpose, complexity and culture, Policy Futures in Education 2016, 14/2: 194-210.

Bingham, C. & Biesta, G. 2010: Jaque Rancière. Education, Truth, Emacipation. Continiuum International Publishing Group.

Biesta, Gert & Säfström C.A. 2011: A manifesto for Education, Policy Futures in Education, Volume 9, number 5/2011: 540-547

Brunstad, P.O. & Reindal S.M. & Sæverot H., red. 2015: Eksistens & pedagogikk. En samtale om pedagogikkens oppgave. Universitetesforlaget.

Goodson I.F. & Biesta G. & Tedder M. & Adiar N. 2010: Narrative learning. Routledge.

Grandjean, Lærke 2014: Kampen om hvad god læseundervisning er. Folkeskolen.dk. 26.juni 2014  https://www.folkeskolen.dk/547002/kampen-om-hvad-god-laeseundervisning-er

Høien, t. & Lundberg I 2007: Dysleksi. Special-pædagogisk Forlag.

Kemp Peter 2012: Filosofiens verden. København: Tiderne skifter

Klitmøller, J & Sommer, D 2015: Læring, dannelse og udvikling. Kvalificering til fremtiden i daginstitution og skole. København: Hans Reitzel.

Løgstrup K.E. (1976) Vidde og prægnans. Sprogfilosofiske betragtninger. København: Gyldendal.

Priestley, M & Biesta,G m.fl. (2015) Teacher Agency. An Ecological Approach. Bloomsbury Publishing Plc.

Tv-optagelser og interviews

Biesta, Gert 2013b: Good education in an age of measurement, https://www.youtube.com/watch?v=iCU19OXCehM

Biesta, Gert 2015b: Being at home in the world, https://www.youtube.com/watch?v=qUXSxGD8WmE

Biesta, Gert 2015c: What really matters in education, https://www.youtube.com/watch?v=CLcphZTGejc

Biesta, Gert 2015d: Can education do without teaching, https://www.youtube.com/watch?v=UdfdxI6Y4Qc

Saevarot, Herner 2013: On the need to ask educational questions about education: an interview with Gert Biesta, Policy Futures in Education, 11/2, 2013: 175-184