Tredje rapport fra Lærke Grandjean, vinter 2020. Ud af Steen Nepper Larsens mange berømte tvister åbnedes én af disse for omverdenen torsdag d. 28. november 2019 på DPU, Aarhus Universitet Emdrup med en videnskabsteoretisk tvist  ”Is there a point to education in the first place?”

Tvisten formede sig som tre oplæg og en efterfølgende debat med de fremmødte i salen. Oplægsholderne var Steen Nepper Larsen (lektor ved DPU, Campus Emdrup, Aarhus Universitet), Gert Biesta (Professor of Public Education at Maynooth University Ireland), Lucas Cone Cone  (ph.d.-studerende ved DPU, Campus Emdrup, Aarhus Universitet). Her er link til DPU-tvister: edu.au.dk/viden/videnskabsteoretiske-tvister-paa-dpu/ 

Men hvorfor tvist? Hvad er man uenig om?

Kort sagt drejer uenighederne i den kritiske del af den pædagogiske verden, og dette gælder såvel i Danmark som eksempelvis Holland og Norge, sig om: Hvordan imødegår man med et vægtigt modspil den tsunamiagtige bølge med datastyrende og målstyrende læringsgørelse – ´learnification´ med et Biesta-udtryk – som har indskrænket pædagogikkens muligheder, og som derfor er blevet en uhyggelig ødelæggende følge af globaliseringen?

En del folk i den kritisk tænkende afdeling af den pædagogiske verden mener, at vi kan give modspil, og altså få pædagogikken tilbage til  undervisningen, ved at fokusere på den tyske tradition Bildung. Andre mener, at vi skal have mere fokus på eleven, og atter andre mener fokus skal være curriculum, eller at pædagogikken skal være verdenscentreret.

I mine to tidligere indlæg om ”Pædagogikken tilbage til undervisningen: Giver det overhovedet mening?” har jeg skrevet en artikel ud fra Gert Biestas oplæg den 18. november på DPU i Emdrup, og jeg har interviewet Steen Nepper Larsen. I dette tredje indlæg vil jeg interviewe Lucas Cone, således at de tre oplægsholdere fra tvisten på DPU i Emdrup d. 18 november 2019 én ad gangen kommer til orde med deres standpunkter.

Pædagogik

LÆRKE GRANDJEAN: Vil du her, for lærerne i Folkeskolen.dk/debat, uddybe og forklare din kritiske tilgang til uddannelse, hvor du, med uddannelsesfilosof Judith Suissa, spørger, om vi kan overveje muligheden for skoler uden et formelt eller forudbestemt formål? Og om vi kan forestille os en pædagogisk tænkning, der opstår igennem hverdagspraksis og altså ikke som idealistiske abstraktioner?

LUCAS CONE: Enhver tid kræver sin egen pædagogik. I det 20. århundrede krævede de vordende demokratiers udbredelse en pædagogik, der kunne varetage spørgsmål om social mobilitet, lige adgang til skolerne, engagement i samfundets institutioner, osv. Med globaliseringen kom så spørgsmål om identitetsdannelse i en usikker tid, nye former for fællesskabsdannelse samt den neoliberale tro på individet som udgangspunkt for det sociales virke. Mange lærere og pædagoger er i dag bekendte med de pædagogiske slogans, der er fulgt i kølvandet på sidstnævnte tro: Kompetenceudvikling til et dynamisk arbejdsmarked, øget valgfrihed til forældre og elever samt en tro på skoler, der gennem tilstrækkelig data om egne resulterer handler ’effektivt’. Det er en velkendt tragedie, som i løbet af de sidste tyve år har medført en lige så velkendt kritik: pædagogikken må (atter engang) blive et frit rum, der skal insistere på at præsentere børn for smukke, ukendte og urene objekter.

Det er svært at sige noget i mod disse visioner, der med smukke og abstrakte begreber lader os drømme om en svunden tid. En tid, hvor man havde mulighed for relationsarbejde, flere ressourcer og mere metodefrihed. Men når jeg taler om en kritisk pædagogik, der tager udgangspunkt i nutidens livsomstændigheder, taler jeg fra en yngre generation, der orienterer sig mod verden på måder, der ikke nødvendigvis passer ind i de eksisterende pædagogiske former. Når jeg ser bevægelser som Extinction Rebellion, Occupy bevægelsen, Fridays for Futures og de gule veste, ser jeg ikke kun mennesker, der uden en fælles politisk linje eller ideologi kæmper for retfærdighed og opmærksomhed. Jeg ser også konturerne af en ny pædagogisk fordring, der modstrider det dominerende fokus på mennesker og disses fremtidige ’frigørelse’ gennem fornuftigt forvaltet tvang. Og når jeg med afsæt i Judith Suissa taler om en pædagogik uden et ’formål’ hentyder jeg derfor ikke til pædagogisk anarki. Jeg taler om muligheden for at skabe situationer, hvor den pædagogiske tvang ikke kommer fra et abstrakt løfte eller begrebsapparat, men den overvældende kontakt med planeten og fællesskaber, som unge mennesker har i dag. Vores tid kalder efter min mening på en nytænkning af den kritiske pædagogik, der tilbyder mennesker metoder og ressourcer til at se, afkode og handle på denne voldsomme kontakt med hvidvaskende banker, flygtningelejre i Bosnien og bilos fra Køgemotorvejen. Kan vi forestille os skoler, som understøtter snarere end giver fravær for unge menneskers engagement i verden?

Det mener jeg selvfølgelig godt, at vi kan – hvis blot vi vender pædagogikkens traditionelle orientering mod individets dannelse på hovedet. Meget pædagogisk tænkning handler om at introducere børn og unge til ting, de ikke selv ville have mødt. Men i vores tid vil jeg mene, at en sådan holdning fremstår en smule gammeldags. Børn og unge oversvømmes i dag af fænomener i verden omkring dem. Modsat 1960’ernes elitære samfund er det ikke adgang til information og elitære tænkemåder, der er den kritiske pædagogiks største problem. I dag ser jeg ingen grund til, at processen med at lære at læse, skrive eller regne ikke skulle tage afsæt i den aktuelle verden, som de fleste børn allerede er i berøring med: bøger, Instagram-opslag, taler om asylansøgere fra politikere, Facebook-reklamer, madindpakninger, vandstanden, den lokale vindmølle, computerspil osv. Når vi på denne måde lader samfundet komme ind i undervisningen betyder det ikke, at ethvert pædagogisk formål forsvinder. Pædagogikken får snarere et andet succeskriterie. Dette succeskriterie opstår med anerkendelsen af, at samfundet allerede er i eleverne – og at skoler har et politisk ansvar for at hjælpe dem med at forvalte det fornuftigt og omsorgsfuldt. Jeg oplever rigtig mange lærere og pædagoger, der handler efter dette ansvar. Men jeg oplever også, at de pædagogiske teorier halter lidt bagud når det kommer til at omfavne de skred, der gennem stadigt mere omsiggribende teknologier sætter børn i intim forbindelse med sociale og klimamæssige fænomener rundt om i verden. Det føles nogen gange som om, at man frygter at miste pædagogikken, hvis skolerne orienterer sig for meget mod samfundet. Jeg mener – med inspiration fra Hannah Arendt, Nils Christie og Colin Ward – at det forholder sig omvendt. Har eleverne fået redskaber til at beskrive og på sigt regne på de algoritmer, der ligger til grund for de reklamer, de ser på Facebook? Er de blevet eksponeret for historiske kilder, der viser det skiftende syn på migranter i Danmark? Har de fået erfaring med at opsøge, læse, se og vurdere skønlitteratur, film og podcasts i relation til forskellige problematikker i vores og andre samfund?

Paulo Freire skriver et sted i ’frigørelsens pædagogik’, at pædagogikken må sigte efter at ”udvikle menneskers evne til i fællesskab at være vred på verden gennem evnen til at holde af noget”. Det er netop fra unge menneskers reelle tilknytninger til objekter i verden, at jeg mener vores tids kritiske pædagogik skal begynde. Her er målet ikke den rette form for refleksion, men erfaringen af i fællesskab at have lært, hvordan vi kan forvalte vores omsorg og potentielle frustration over for tingenes tilstand omkring os. Det levede liv i skolerne vil naturligvis se utroligt forskelligt ud på en skole på ydre Nørrebro og på en skole i udkanten af Hobro. Men dette er netop pointen. Vi behøver hverken erkendelsesmæssig eller begrebsmæssig konsensus for at se behovet for skolestrejker i klimaets navn. Det kræver blot, at vi har lært at lytte til vores omgivelser og ’hverdagsliv’ på en klog måde. I samtidens oversvømmende materialitet mødes den pædagogisk autoritet naturligt med elevens autonomi.

Tvisten

LÆRKE GRANDJEAN: Hvordan ser du på Biestas ´Tredje vej´, altså med verden som centrum? https://www.folkeskolen.dk/636818/en-tredje-vej-verden-i-centrum

LUCAS CONE: Biestas ‘tredje vej’ tager afsæt i idéen om, at børn skal lære at forvalte deres frihed ansvarligt. Jeg er grundlæggende enig med Biestas kritik af ’learnification’ – men hans modsvar er efter min mening alt for stærkt præget af en antropocentrisk og idealistisk tro på menneskets frihed. I det nævnte interview til Folkeskolen beskriver Biesta menneskets erfaring med vores egen frihed således: ”Vi kan sige ja og nej; vi kan blive her og være sammen, eller vi kan gå væk. Det erfarer vi gennem hele tilværelsen, så det store spørgsmål i vores liv er: Hvad gør vi med vores frihed? Og for mig er det også et vigtigt spørgsmål i uddannelse - at opmuntre børn og unge til at bruge deres frihed på en god og ansvarlig måde”. Igen er det svært at være uenig i ambitionen. Men for at vende tilbage til mine pointe overfor mener jeg at Biesta overser, at rigtig mange unge mennesker, der er engagerede i sociale bevægelser i dag, faktisk ikke oplever at stå med valget om at ’blive her og være sammen’ eller blot at ’gå væk’. Det er i virkeligheden lidt den samme arrogance, der er på spil, når folk siger, at Greta Thunberg bør gå tilbage til skole. Det undrer mig, at man bliver ved med at insistere på, at man i skoler har en privilegeret ret til at ”sætte barnet og verden i forbindelse med hinanden”, som Biesta forklarer i interviewet. Det harmonerer ikke med det billede af unge mennesker, jeg møder. De er i verden. Og de er bekymrede. Det er pædagogikken, der ikke har evnet at udvikle sig nok til at gøre sig selv relevant som en ressource for at lære, hvordan man rent praktisk kan omforme verden og gøre den til et bedre sted for flere mennesker, dyr og planter at leve i. Lidt kantet kan man sige, at den kritiske pædagogik skal frigøres fra troen på, at vejen til frigørelse går gennem radikal distancering og fritstående ’andethed’. Omsorg for noget og nogen i verden er en fantastisk pædagogisk ressource. Her mener jeg især at tænkere som Gloria Ladson-Billings, Django Paris og Heila Lotz-Sisitka viser vejen frem.

LÆRKE GRANDJEAN: Hvordan ser du på Steen Nepper Larsens forsvar for Bildung?

LUCAS CONE: Mit indtryk er, at Steens læsninger af dannelsesbegrebet læner sig tættere op ad min forståelse af pædagogikkens hermeneutiske situerethed end Biestas mere abstrakte kategorier. Men jeg er uddannet med og under Steens læsninger, så mon ikke jeg er en smule biased…

LÆRKE GRANDJEAN: Hvordan forholder du dig til henholdsvis elev- og curriculumcentreret pædagogik?

LUCAS CONE: Jeg mener selvfølgelig, at begge har deres legitime grunde til at være med inde over pædagogikkens udformning. Men med udgangspunkt i et begreb fra Bruno Latour vil jeg sige, at jeg savner noget mere ’geosocial’ pædagogik: indhold, der trækker på de sociale og geografiske forhold, som eksempelvis skolens elever møder hver dag. Hvis skolens pensum er socialt funderet mener jeg ikke, at det kan være andet end elevcentreret. Det er denne kobling som jeg henviste til, da jeg nævnte muligheden for at autoritet og autonomi kan eksistere på samme tid. Ved at inddrage og sammen ”læse” elevernes verden som historisk og politisk bliver pædagogikken et arnested for at begynde på at forandre den. En samfundslunge, der ånder liv ind og puster nye livsformer ud.

Uddannelsespolitik

LÆRKE GRANDJEAN: Du har direkte og frontalt angrebet Aarhus Kommune ved at udtale: ”Google får en monopol-lignende rolle, når 23.000 skoleelever i Aarhus Kommune fra næste skoleår får udleveret en gratis computer, der er koblet op på Googles digitale læringsplatform Google Suite for Education.” https://jyllands-posten.dk/aarhus/ECE11744456/google-faar-for-stor-paedagogisk-magt-i-de-aarhusianske-skoler-mener-forsker/

LÆRKE GRANDJEAN: Hvordan vil du generelt analysere problemerne med IT og uddannelse?

LUCAS CONE: En god uddannelse skal gøre børn i stand til at se, afkode og potentielt sige fra over for de teknologier, der ønsker at de skal gøre ting på én måde frem for anden. Af samme grund har jeg kritiseret Aarhus Kommunes beslutning om, at knytte sig til en aktør som Google, der systematisk skjuler selve grundlaget for, hvordan de gennem brugerdata påvirker deres brugere. Som den amerikanske forsker Shoshana Zuboff skriver i ’Overvågningskapitalismens tidsalder’, er uforudsigelighed lig med profittab for virksomheder som Google. Denne præmis fungerer som bekendt fint nok for mange mennesker, når deres søgeresultater på computeren eller telefonen sjovt nok viser lige præcis dét, de ledte efter. Men det harmonerer dårligt med en pædagogisk ambition, der sigter efter at gøre eleverne i stand til at gennemskue, hvorfor deres verden ser anderledes ud end deres sidemakkers. Google gør verden overskuelig og beregnelig. Alt er lagret i skyen og samlet på én platform. Men en del af den pædagogiske fordring, jeg talte om tidligere, handler netop om at give børn redskaberne til at se, hvordan deres umiddelbare møde med verden kunne have set anderledes ud. Igen må vi huske at spørge: Hvordan kan skolen, læreren og aktørerne rundt om skolen være med til at udvide horisonterne for at leve i og ændre verden til at blive et mere omsorgsfuldt og retfærdigt sted? Jeg vil mene at denne pædagogiske funktion umuliggøres, når man på tværs af skolens fag binder sig til et format for undervisningen – i dette tilfælde Chromebooks og G-Suite for Education – der er baseret på elever og læreres forudsigelighed. På tværs af de mange Open Source platforme som Linux eller LibraOffice findes massere af gode alternativer.

LÆRKE GRANDEJAN: Hvad tænker du generelt om pædagogik/uddannelse overfor dét at forholde sig uddannelsespolitisk? Med andre ord: Har man en særlig forpligtelse til eller et særligt ansvar for at ´blande sig´ i den uddannelsespolitiske debat, når man véd en del om pædagogik og uddannelse?

LUCAS CONE: Jeg tænker nogle gange på en billedserie jeg engang fandt på biblioteket, som viste livet i en børnehave for mange år siden, hvor personalet konsekvent sidder og ryger på alle billederne. At vi i dag kan se tilbage på en sådan situation med forargelse er ikke en følelse, som er kommet naturligt. Som såvel lærere som forskere mener jeg at vi er forpligtigede til at råbe op, når vi får øje på skadelige situationer – også selv om disse situationer for mange vil ”føles” godt. Det kan eksempelvis virke besværligt at skulle introducere elever til det rodede væld af dataetiske problemstillinger, der i dag omringer os i vores digitaliserede hverdag. Hvorfor ikke bare lukke øjnene og bruge en ydelse, som gør livet nemt? Gør det virkelig noget, hvis en amerikansk virksomhed begynder at læse og videresælge mønstrene i vores adfærd? Jeg mener ikke, at det kan være op til den enkelte lærer og skoleleder at forholde sig til disse ufatteligt komplicerede spørgsmål uden politisk understøttelse. En opmærksom og kritisk uddannelsespolitik er et beskyttende skjold for den kritiske pædagogik. Som forskere har vi et ansvar for at informere udviklingen af dette politiske skjold.

Skolen i 2020´erne

LÆRKE GRANDJEAN: Hvordan forestiller du dig, at det vil gå med folkeskolen i 2020´erne?

LUCAS CONE: Jeg håber, at folkeskolen i 2020’erne kan få tid og ressourcer til igen at fordre et dybt engagement fra såvel lærere som elever i det samfund, hvor skolerne lever. Færre superskoler, flere lokalt forankrede uddannelsesinstitutioner. Mindre Google, mere Open Source. Mindre negativitet, mere vovemod.

LÆRKE GRANDJEAN: Har du nogle gode råd til de lærere, som skal varetage folkeskolearbejdet i 2020´erne?

LUCAS CONE: Jeg tror hellere, at jeg vil have gode råd fra dem. Hvis pædagogikken skal begynde fra hverdagens liv som et pædagogisk mulighedsrum må den pædagogiske forskning også blive bedre til at lytte til dem, som er vante til at organisere elevernes handling i og med verden. Hvis det skal udmønte sig i et råd må det være, at have modet til at udvikle og afprøve ’lokale’, geosociale koncepter i undervisningen. Og derudover huske, at samfundets borgere har brug for skoler til at vise os værdien i livsformer, de ikke selv tør kaste sig ud i endnu. Så må vi som forskere gøre vores bedste til at sprede de glade budskaber.