OM DANNELSE

Lærke Grandjean: Vil du nævne tre vigtige ting fra din seneste bog ”FAQ om dannelse”?

Thomas Aastrup Rømer: For det første synes jeg, det er vigtigt, at jeg får defineret dannelse som sådan med udgangspunkt i kundskabsprocessen og videre derfra op gennem de didaktiske og politiske systemer. Mange har ellers sagt, at dannelse er noget flyvsk intet, som ikke kan defineres. Men det er ikke flyvsk, og det kan godt defineres, og det er fuld af substans, hvilket jeg prøver at beskrive i bogen. For det andet er jeg glad for, at det er lykkes mig at samle konturerne af en dansk pædagogisk tradition. En tradition, som trækker på både oplysningsfilosofi, Grundtvigsk-teologisk virkningshistorie og reformpædagogik, og som er dybt forbundet med europæiske dialoger langt tilbage i tiden. Ofte har man stillet disse tre tilgange i modsætning til hinanden, men det er en fejl. Oplysning, folkepædagogik og reformpædagogik er forbundet og dukker ustandseligt op i hinanden, hvilket skyldes deres fælles rødder i dannelsestænkningen. Endelig er jeg glad for det mest ufærdige kapitel, som handler om klimatrussel og dataficering. Hvis disse to emner ikke kommer i kontakt med dannelsen, så tør jeg næsten ikke tænke på risikoen for, at frihed og humanisme forsvinder fra samfundet.

Lærke Grandjean: Hvordan vil du analysere den herskende debat om dannelsesdiskursen overfor læringsmålsdiskursen?

Thomas Aastrup Rømer: I min optik er dannelse det modsatte af læringsmål. Og det er læringsbegrebet, som - med udgangspunkt i Globaliseringsrådet og Skolerådets arbejde i 00’erne og disse råds kulmination i skolereformens læringsrevolution – har smidt dannelsens niveauer og definition på møddingen. Den aktuelle tale om dannelse er primært udtryk for et forsøg på at smøre glasur over læringsbegrebets sejr. Odense Kommunes såkaldte ”dannelsesstrategi” er et godt eksempel. Faktisk har problemet rod helt tilbage i 1970’erne, hvor man skilte læring fra dannelse, skole og formål. Derefter kom VK-regeringens ”verdensmester”-retorik om ”mål og evaluering”, så kom centrum-venstres ”læring”, og til sidst kom så ”styringen”. På den måde fik man lærings-mål-styringen. Vi var havnet i en slags tredoblet opgør med dannelsen.

Lærke Grandjean: Hvad tænker du om data-målstyring overfor formåls-indholdsstyring

Thomas Aastrup Rømer: Jeg tænker helst ikke på ”styring”, især ikke når den bunder i et opgør med dannelse. Styring har det med at omgøre formål til mål, og mål kan evalueres, og herfra ruller hele det kvantitative evaluerings-system ned i klasseværelset. Jeg synes derfor heller ikke så godt om ”formåls-styring”, selvom jeg anerkender de gode intentioner, der ligger bag begrebet. Men at man bør gøre formål og indhold til udgangspunkt for pædagogikkens processer, er jeg til gengæld helt enig i. Det svarer på en måde blot til at følge folkeskolelovens bogstav, hvor §1 jo handler om formål som kundskab, fantasi og demokrati, §5 handler om fag og fordybelse og §18 handler om undervisning. Det er denne vekselvirkning, der bør arbejdes meget kraftigere med end i dag. Men jeg vil ikke kalde det ”formålstyring”, snarere for en ”forudsætning”.

Og så er der spørgsmålet om det, du kalder for ”datamålstyring”. Datamålstyringen har faktisk – som jeg ser det – haft fordel af optøningen af den egentlige læringsmålstyring, som Merete Riisager fik gennemført forrige år. For de helt individualiserede data kan nu, sammen med den dannelsesfrie ”læring”, arbejde næsten fri af generaliserede læringsmål og nationale tests. I stedet kan læringsmålene appliceres direkte ind i et individualiseret adfærdsniveau med big-data-klik og adfærdsforudsigelse, den såkaldte ”learning analytics”, som for alvor kan optimere ”læringen”, før eleven selv ved det.

Denne logik hænger sammen med konkurrencestatens udvikling til en disruptionsstat, dvs. til en endnu svagere politisk form, som har underlagt sig kravene fra de globale tech-interesser. Det kan man se ved den danske stats og de danske kommuners tætte forbindelser til den trans-humanistiske ideologi fra det Silicon Valley-funderede Singularity University, og til det som Shoshana Zuboff kalder for ”overvågningskapitalismens tidsalder”. Dermed forbinder læringsmålssystemerne sig med teknisk-åndelige strømninger, som vil udvikle sig til overvågning, i bigdata-forudsigelser af adfærd og formodentlig også, på et tidspunkt, i kontrol via ansigtsgenkendelse osv.. På den globale scene drives disse processer frem i en form for symbiose mellem kinesisk datakommunisme og en amerikansk teknologiindustri, der opfatter politiske institutioner som modstandere og endda som et marked, der skal tømmes for adfærdsdata, som kan omsættes til en ny aggressiv vareform. Jeg forstår ikke, at Europa generelt og Danmark specifikt ikke er langt mere kritisk. Margrethe Vestager er dog en gylden undtagelse. I stedet vælger den danske stat, som løsrev sig endegyldigt fra dannelsen omkring år 2000, nærmest at gå forrest og implementere systemerne direkte ind i pædagogikken, hvis inderste formål ellers er historisk-poetisk, dvs. teknologifrit.

OM PÆDAGOGIK/POLITIK

Lærke Grandjean: I din bog ”Pædagogikkens to verdener” fra 2015 taler du om to parallelle verdener, hvor pædagogikkens ord har skiftet betydning. Hvordan analyserer du i dag forholdet mellem konkurrencestatsteori og pædagogik?

Thomas Aastrup Rømer: Pædagogikkens ene verden, altså konkurrencestaten, har, som jeg antydede lige før, ændret karakter. Det handler ikke mere blot om at optimere landets ydelser i den globale økonomi. Det gør det også, men der er kommet noget nyt til, nemlig dataficeringen, identitetspolitikken og klimakampen. Emner som Ove Kaj Pedersen ikke inddrog i sin analyse. Hvor den gamle konkurrencestat stod for en omdannelse af pædagogik til læring via en svækkelse af stat og politik, så går den nye disruptionsstats læring i symbiose med den globale dataficering og ”normstormning”, hvis kommercielle aktører vil stå for en yderligere trussel mod statens funktion og betydning, f.eks. via en global valuta og de processer som Zuboff beskriver. Staten behøver i så fald ikke mere at styre, men kan nøjes med at bruge dataficeringen til velfærdspolitiske overvågningssystemer, der adfærdsregulerer de udannede kroppe, som tilpasser sig selv. Pædagogikkens anden verden, altså dannelse og pædagogik som sådan, står derfor nærmest i en intensiveret kamp for dens eksistens, hvis man sammenligner med situationen omkring 2012.

Det, du nævner, med at ord ”skifter betydning” gælder stadigvæk. Et samfund, der slipper dannelsen, slipper også ordenes kontakt med sted og pluralitet. Jeg kunne lave et helt leksikon om verdensklasse-nysprog.

Lærke Grandjean: Hvordan ser du perspektiverne for en fri pædagogiks opretholdelse ind i det nye årti, 2020?

Thomas Aastrup Rømer: Det er jeg meget bekymret for, må jeg indrømme. Men man kunne starte med at forbyde både smartphones i de pædagogiske lommer samt alle former for CO2-regnskaber og ny-identitære norm-storms-processer i pædagogiske sammenhænge. Dermed vil vi være tilbage til 2010-situationen. Hvis man derudover kan rejse en forståelse for dannelsesbegrebets betydning, så vil vi kunne trække de foregående århundreders indsigter frem til i dag og dermed arbejde for et mere balanceret og roligt natur- og teknologigrundlag. Jeg er lidt på hold med teologen Ole Jensen i denne sag, som funderer naturagtelsen i historisk-poetiske processer i regi af Løgstrup og den grundtvigske virkningshistorie.

OM HANNAH ARENDT 

Lærke Grandjean: Hvordan ser du muligheden i dag for ”tænkning uden gelænder”?

Thomas Aastrup Rømer: Det er på en måde let nok, for tænkning er jo hele vores arts helt basale aktivitet som sådan. Men man skal droppe alt, hvad der hedder strategi og tilpasning. Strategien skal man droppe, fordi den får folk til at mene det modsatte af det, de mener. Og tilpasningen skal man droppe, fordi den skygger for den dannelsesmæssige relation mellem tænkning og samfundsliv, en relation det består af begreber som kritik, handling, venten, poesi, nye livsformer og melankoli.

Lærke Grandjean: Hvorledes ser du på en evt. nutidig vending fra Arendts aktive, politiske ståsted i forhold til pædagogikken - hen imod et arendtsk´ mere kontemplativ, åndelig ståsted i forhold til pædagogikken? Altså skal vi arbejde for at få mere ånd og filosofi ind i pædagogikken?

Thomas Aastrup Rømer: Jeg synes begge dele – altså både handling og tænkning – er vigtige i deres konkrete og åndelige sammenhæng og vekselvirkning. Problemet er, hvis man cutter forbindelsen mellem de to begreber, for så bliver ånd til ”refleksion” og handling til ”adfærd”, og så kommer alle problemerne. Uddannelsessystemets fineste opgave er at værne om denne vekselvirkning.

OM GRUNDTVIG 

Lærke Grandjean: Du taler et sted om, at Grundtvig er både gammel og ny – vil du uddybe dette?

Thomas Aastrup Rømer: At han er gammel giver sig selv, eftersom han jo startede med at skrive i starten af 1800-tallet, og fordi han trak på hele den kristne-jødiske tradition fra Biblen hen over antikken og det nordiske ide-univers. Men det er netop denne fornemmelse af urtænkning, der også gør ham moderne. Han er med til at definere vores sted, så hans begreber og musikalitet er sammen med vores sætninger hele tiden. Men det gælder i en vis forstand alle de største tænkere. Jo ældre, jo nyere.

Lærke Grandjean: Det ser aktuelt ud som om, at den nye socialdemokratiske regering (2019) fremover vil stikke Grundtvig-forskningen en kæp i hjulet – hvad tænker du herom?

Thomas Aastrup: Det overrasker mig ikke. Både undervisnings- og forskningsministeren bygger på den amerikanske økonom James Heckmann, og der er ingen ånd i den omegn. Inden for pædagogikken har de to relevante ministre støtte i folkene omkring den tekno-økonomisk definerede tænketank DEA og i Trygs børneforskningscenter ved Aarhus Universitet. Der er også lange arme ind i børnehavepædagogikken. Det var ikke som i Julius Bomholts tid, hvor velfærdsstat og åndelighed gik hånd i hånd. Nu skriver socialdemokraterne bøger om ”de lærdes tyranni”, og partiets udspil til de videregående uddannelser er decideret konkurrencestat classic. Imens omdannes pædagogik til afkastoptimerende konceptmetoder, og overvågningspresset i samfundet øges.

OM GERT BIESTA

Lærke Grandjean: I interviewet At vække til verden – et interview med Gert Biesta  https://www.folkeskolen.dk/815798/min-skole-er-doeende-3-vi-har-erstattet-skoleformaalet-fra-bred-dannelse-til-en-lille-del-af-skolefagligheden-som-man-tror-man-kan-maale-gert-biesta?fbclid=IwAR05Oakdfvf5VlWR_wqYwHqGa3eUcXYbfClkrncbnWNdo1utgscDNFBHhEI,  analyserer og kommenterer Biesta kritisk indførelsen af digitale læringsportaler i Danmark – er du enig med ham?

Thomas Aastrup Rømer: Ja, helt enig i det hele. Bortset fra hans kritiske bemærkninger til den tyske dannelsesteori. Det er en stor mangel ved Biestas teori, at han nærmest konsekvent omtaler Bildung som en undertrykkelseskategori.

Lærke Grandjean: Kan vi bruge Biesta i dansk pædagogik?

Thomas Aastrup Rømer: Ja, det må man sige. Uden Biesta havde vi ikke haft en kritisk bevægelse. Det startede med hans ”against learning” i 2004, hvor han som en af de første diagnostiserede læringsbegrebets problem, og siden har vi lært om helt nye, men også gamle, måder at tænke en række centrale pædagogiske begreber. Det har været en kæmpeinspiration. Biesta har dog efter min mening, som allerede nævnt, det problem, at centrale dele af hans begrebsapparat bygger på et opgør med den tyske Bildung-tradition. Dermed taber han en central del af dannelsesbegrebet. Konsekvensen er, at hans ”subjektifikation” stik imod hans intentioner kan gå hen og blive indholds- og historieløs og dermed guf for Apple og Google og de nye svage og identitetssøgende stater. Jeg har set et par eksempler på det i nogle studenteropgaver. Men altså: ja. Ellers skal vi sluge Biestas tanker som råt økologisk kød.