Hvad sker der lige her? De ellers så stille piger stiller spørgsmål på spørgsmål, og de altid vakse drenge sakker helt bagud! Vicky Nørtoft Jensener er på ekskursion med 3. klasse i natur/teknologi, og en frostklar dag i januar er rollerne pludselig byttet rundt, fortæller hun:

"Jeg på vej ud i et sneklædt Virklund sammen med min klasse. Vi skal med naturvejleder Lars Nygaard fra skoletjenesten rundt i området for at se og høre om, hvordan istiderne har formet landskabet. Turen ligger midt i min praktik, hvor vi netop har beskæftiget os med istidens landskabsdannelser. Både eleverne og jeg er spændte. Vi har dog ikke bevæget os ret langt væk fra skolen, før det står klart, at de roller, som mine elever plejer at indtage i klasseværelset, nu er byttet helt rundt".

Nogle af de tilbageholdende piger går sig i front og stiller flere spørgsmål til naturvejlederen, end han kan nå at svare på. Og drenge, der til daglig er først med svar og gode ideer, sakker nu helt bagud. Den 3.klasse, der plejer at sidde stille og høre efter, synes nu totalt at have mistet hørelsen. "Jeg var forberedt på lidt af hvert, inden vi drog af sted, men hvad var det, der skete?" spørger Vicky Nørtoft. 

Med baggrund i erfaringerne fra praktikken på Virklund Skole i Silkeborg og empiri indsamlet ved Aqua Naturfagscenter, står det klart, at der er meget på spil for eleverne, når de træder ud af skolens vante rammer, siger hun. I lyset af det nye læringsmiljø kan eleverne fortælle sig selv frem på en måde, der enten øger eller begrænser deres muligheder for læring. Men det er ikke nok bare at forlade skolen. Ekskursionen skal indgå i en sammenhæng, eleverne skal forberedes på, hvad de skal ud til, og læreren må ikke melde sig ud og overlade det hele til den eksterne ekspert. Hun kender eleverne, og det gør den eksterne underviser ikke, siger Vicky Nørtoft.

"Jeg har derfor sat mig for at undersøge, hvorfor og hvordan elevernes roller konstrueres i natur/teknologi-undervisningen, når vi tager dem med udenfor skolens 'mure', og hvordan det influerer på elevernes læring", skriver hun i sit professionsbachelorprojekt fra Læreruddannelsen i Silkeborg ved Via University College. I projektets problemformulering lyder hendes spørgsmål: "Hvilke læringspotentialer ligger i den natur/teknologi-undervisning, der foregår i det eksterne læringsmiljø? Hvordan konstrueres elevroller i denne sammenhæng og på hvilken måde understøtter det elevernes læreprocesser?"

Den åben skoles eksterne læringsmiljøer

"En af grundene til, at vi bør anvende de eksterne læringsmiljøer er, at der skal være sammenhæng mellem skolens fag og verden udenfor. Hvis ikke der er forbindelse mellem det, skolen beskæftiger sig med og elevens øvrige liv, vil der opstå motivationsproblemer", siger Vicky Nørtoft.  Skolereformen betyder, at folkeskolen i endnu højere grad skal åbne sig for det omgivende samfund. Det sker under betegnelsen Den Åbne Skole, hvor hensigten blandt andet er at understøtte elevernes læring og trivsel.

Den Åbne Skole skal:

• Bidrage til differentieret undervisning, der imødekommer og udfordrer den enkelte elevs faglige niveau.
• Give størst mulig kvalitet og effekt på elevernes læring, trivsel og motivation.
• Læringsaktiviteter i den åbne skole altid skal tage udgangspunkt i folkeskolens formål og fagenes mål.

Læring, trivsel og motivation er i centrum, og det kan Den Åbne Skole bidrage til gennem differentieret undervisning med udgangspunkt i folkeskolens formål samt fagenes mål, siger Vicky Nørtoft. I projektet definerer hun det eksterne læringsmiljø som følger: "Ekstern henviser til den del af undervisningen, der ligger uden for skolens fysiske rammer. Det kan i reglen være alt fra naturen og museer til science-centre og virksomheder. Dette alternativ til skolen transformeres til et læringsmiljø, når det sættes ind i en formel kontekst med folkeskolens mål og formål for øje".  

Oldtimere og newcomers i praksisfællesskabet

Problemformuleringens spørgsmål søger hun at besvare gennem to læringsteorier, der kan supplere hinanden: 1: John Deweys erfaringspædagogiske teori, og 2: Jane Lave og Etienne Wengers teori om situeret læring i praksisfællesskaber.

"Dewey giver mig især mulighed for at undersøge det praktiske arbejdes betydning for elevernes læring. Lave og Wenger, der også er inspirerede af Dewey breder med deres teori om situeret læring forståelsen af samspilsdimensionen ud til at være mellem flere deltagere i et praksisfællesskab. Deltagelsen er central og læring indebærer her en udvikling af identitet og selvforståelse", siger Vicky Nørtoft. 

Lave og Wenger opererer med begreberne oldtimer og newcomer, som er en videreudvikling er af begreberne mester og lærling, der i den situerede læringsteori får en bredere betydning, så at man i et praksisfællesskab bruger begreberne om de mere erfarne og novicerne.

"Relationen imellem de to er præget af spændinger, da newcomere 'på den ene side må engagere sig i den allerede eksisterende og udviklende praksis og blive en del af denne og på den anden side har en interesse i at udvikle praksis i en retning, som stemmer overnes med den fremtid, de ser som mest fordelagtig'", refererer Vicky Nørtoft. Spændingerne og modsigelserne har en dynamisk effekt, der driver udviklingen mellem deltagerne i praksisfællesskabet, og i det eksterne læringsmiljø betyder det, at eleverne med deres forskellige sociale og faglige forudsætninger kombineret med erfaringer, der rækker ud over skolen, kan agere både oldtimer og newcomer på forskellige områder, siger hun. "De får adgang til en ny måde at konstruere sociale fællesskaber i forbindelse med læringen. På den måde kan de bryde med hverdagens hierarki". Det eksterne læringsmiljø stiller nye og praktiske krav til eleverne, og det betyder, at de roller og den selvopfattelse, eleverne har i skolen, kan ændres, så der kan dannes nye praksisfællesskaber.

At undersøge, konstruere og at udtrykke sig

John Dewey antog, at mennesker lærer gennem undersøgelsesprocesser, og han mente, at børn først og fremmest interesserer sig for "at bevæge sig, kommunikere, undersøge verden, konstruere og udtrykke sig kunstnerisk". Med sine pædagogiske og filosofiske tanker var han blandt de første til at lægge vægt på elevernes aktive medvirken i læreprocessen, og han understregede betydningen af kontinuitet og samspil. "Enhver oplevelse eller erfaring udspringer og er præget af tidligere erfaringer og af elevernes forforståelse og interesser", sagde han.

"I det eksterne læringsmiljø som Aqua Naturfagscenter indgår det undersøgende feltarbejde som en naturlig del af undervisningen. Hvad eleverne lærer, vil afhænge af flere faktorer", skriver Vicky Nørtoft.

Bachelorprojektets empiri er indsamlet ved at stille elever på Virklund Skole en række spørgsmål i et skema, gennem observation af undervisningen i natur/teknologi på Aqua Naturfagscentret i Silkeborg, og gennem fokusgruppeinterview med elever fra 5. og 6.klasse. Der blev observeret undervisning om mosen i en 4.klasse fra Tjørnegårdskolen i Roskilde, undervisning om søens fødekæder i en 5. klasse fra Skæring Skole i Aarhus og i en 6.-klasse fra Ulstrup Skole i Randers. 

Ud af skolen er godt, skrive er kedeligt

Spørgeskemasvarene fra 3.-klassen på Virklund Skole viser, at elevernes top-tre var besøg på naturcentret, praktiske øvelser og at komme ud i naturen i nærheden af skolen. De var mindst interesseret i at skrive og læse og at undersøge noget på tablet og pc.

"Eleverne vil meget gerne lære i det eksterne læringsmiljø såsom naturen og steder som Aqua Naturfagscenter. De vil også meget gerne lave praktisk arbejde", siger Vicky Nørtoft. For at finde ud af, hvorfor netop disse arbejdsformer appellerer, bad hun de elever, hun interviewede, forklare, hvordan det var at lære på Aqua Naturfagscentret. De fremhævede mange af de samme elementer - og ofte i skærende kontrast til den undervisning, de modtager hjemme på skolen, fortæller hun. I uddrag ser beskrivelserne sådan ud:

På naturfagscentret

Naturen

Udenfor (dejligt)

Plads til den enkelte (fysisk)

Rart Sjovt

Sammen med venner

Hyggeligt

Lave noget sammen

Komme ud og se det man taler om

Ikke så mange skole-ting

Udforske

En anden form for læring

Hele kroppen

Styre sig selv

Frihed

Hjemme på skolen

Sidder Lytter

Kigger i bog

Skriver lidt

Ikke så meget ud

Hænderne

I klassen

Papirarbejde (kedeligt)

Bliver træt

Læreren forklarer

Ark

Besvare spørgsmål

Fatter det ikke på samme måde

Ikke altid kedeligt

Nogle gange okay sjovt

"Først og fremmest fremhæver eleverne, at undervisningen foregår udenfor i naturen, hvilket beskrives som 'dejligt'. Ifølge Bjarne Golles kendetegnes naturen som eksternt læringsmiljø blandt andet ved, at den 'taler' til os. Følelser og sanser vækkes og kobles på oplevelser, hvilket samlet set skaber 'en erfaringsudvikling, som ikke kan nås hverken gennem beskrivelser eller billeder'. Når eleverne fremhæver, at det er godt at 'komme ud og se det man taler om' i modsætning til klasseværelset, hvor man ikke 'fatter det på samme måde', så skyldes det blandt andet denne erfaringsudvikling. Eleverne fremhæver også, hvordan de i det eksterne læringsmiljø bruger 'hele kroppen'. Det kan være en måde at beskrive helhedsoplevelsen af følelser, sanser og oplevelser, der knyttes sammen", skriver Vicky Nørtoft. 

Et eksternt læringsmiljø byder på 'en anden form for læring', siger eleverne, og én af dem talte om at 'udforske'. "Det giver mening, da de mange indtryk stimulerer nysgerrigheden, så eleverne vil være mere tilbøjelige til at stille spørgsmål og kræve svar, end de er hjemme i klasseværelset, siger hun.

For at få indblik i, hvad det er, eleverne på et overordnet plan sætter ord på, har hun opdelt udtalelserne om besøget på naturfagscentret. De tre første - naturen, udenfor og plads til den enkelte - handler om "det rum, de rent fysisk befinder sig i: det eksterne læringsmiljø ved Aqua Naturfagscenter. De er udenfor i naturen, hvor der er masser af plads, og det betragtes som positivt (dejligt)".

De næste fem udtalelser - Rart, Sjovt, Sammen med venner, Hyggeligt og Lave noget sammen - fremhæver, "hvad jeg har valgt at kalde fællesskabet: der er en god stemning, det er til dels uformelt (hyggeligt) samt rart at være der og lave noget sammen".

De sidste syv udtalelser - Komme ud og se det man taler om, Ikke så mange skole-ting, Udforske, En anden form for læring, Hele kroppen, Styre sig selv, Frihed - har at gøre med det praktiske arbejde, måden der læres på: hele kroppen er i spil, og der udforskes, fortæller Vicky Nørtoft.

Årh, jeg har fanget noget

Med udgangspunkt i elev-elev-dialogen og elev-lærer-dialogen forsøger hun at indfange, hvordan det praktiske arbejde influerer på, hvad hun kalder elevernes deltagerbaner. Deltagerbaner er en begrebsmæssig videreudvikling af forholdet mellem oldtimere og newcomers. Når begrebet anvendes som analytisk perspektiv, giver det mulighed for at få en forståelse af elevernes oplevelse af læring, samt hvordan elevernes involvering i den sociale praksis påvirker den enkeltes muligheder, siger hun.

Observation 1

"En dreng prøver at fange smådyr med en slagketcher ved mosen. Dreng: "Årh, jeg har fanget noget!" Gruppen kalder på læreren: "Se! Han har fanget noget!"

Drengens udråb vidner om en form for begejstring. Han har deltaget på fællesskabets præmisser, og det har givet gevinst. Lene Tanggaard beskriver det som læringsglemsel, når elever er så optagede af arbejdet, at de ikke sanser, at de er i gang med at lære. Ved at deltage i det praktiske arbejde, har han udrettet noget betydningsfuldt, men det er ikke nok. Gruppen er ivrige efter at læreren, en oldtimer, også skal vide, hvad han har udrettet. Lærerens anerkendelse af elevens og gruppens arbejde er vigtig for dem".

"Det siger noget om, at vi, som lærere, har en vigtig rolle i forhold til elevernes deltagerbaner videre ind i praksisfællesskabet. Ved hjælp af vores anerkendelse af elevernes arbejde, vil de finde mening i at fortsætte", siger Vicky Nørtoft.

Observation 2

"Pige, der står med fiskestang: "Alexander, hug ormen over for os!"

Alexander: "Nej, Sarah gjorde det for mig, hun er mega sej til det der."

Pigen, der henvender sig til kammeraten, Alexander, har tydeligvis en forventning om, at han, måske i kraft af sit køn, vil være i stand til at hjælpe hende. Men gennem det praktiske arbejde, der indebærer, at en orm skal hugges over for at man kan fiske (deltage), så byttes rollerne om. Sarah har nu fået en betydningsfuld rolle, som den der er mega sej til at hugge orme over. På den måde agerer hun midlertidigt oldtimer og sikrer de andres fortsatte legitime perifere deltagelse".

"Hvis vi kan hjælpe eleverne med at se deres egne og hinandens forcer, vil de kunne hjælpe hinanden på vej mod en mere fuldgyldig deltagelse i praksisfællesskabet og dermed læring", siger Vicky Nørtoft.

Eleverne prøver sig frem

Når eleverne deltager sammen med en ekstern underviser, er der nogle iøjnefaldende ytringer, der går igen, siger hun: "Når eleverne beskriver det, de fanger, anvender de udtryk som sjov, mærkelig og ulækker. Det ser vi i eksemplet her, hvor en pige bliver bedt om at beskrive et dyr:

Naturvejleder: "Beskriv rygsvømmeren".

Pige: "Den er meget mærkelig".

"Det ser jeg som et tegn på elevernes legitime perifere deltagelse, hvor de endnu ikke mestrer fællesskabets brug af begreber, men trækker på ord fra andre sammenhænge", siger Vicky Nørtoft. Eleverne har endnu ikke lært at artsbestemmer insekter, de ved ikke, hvad de skal lægge mærke til, så de prøver sig frem. Men når den eksterne underviser følger op og sætter begreber på, giver det eleverne indblik i, hvordan man i dette praksisfællesskabet beskriver insekter.

"Vejen er lagt i retning af fuld deltagelse, hvis eleverne selv begynder at anvende de rette termer. For mig som lærer betyder det, at jeg kan rette opmærksomheden mod disse ytringer og se dem som tegn på legitim perifer deltagelse og ikke som for eksempelvis ligegyldighed og mangel på motivation. Eleverne er motiverede for at deltage aktivt - de ved bare ikke hvordan. Her kan vi så med ord og handling vise dem, hvordan oldtimere gør", siget Vicky Nørtoft, som også giver et andet eksempel på samarbejdet:

Pige 1: "Den der lange en…" [peger]

Pige 2: "Det er en stavtæge"

Pige 1: "Den der stavtæge…"

"Her er det ikke den eksterne underviser, men en anden elev der agerer oldtimer og hjælper til med at bringe en newcomer ind i den nye begrebsverden. Eleverne er altså ikke bare legitime perifere deltagere hele tiden, selvom de befinder sig i et praksisfællesskab, der er nyt for dem. Deres erfaringer og den viden de har tilegnet sig i løbet af dagen, giver dem mulighed for indimellem at indtage rollen som 'eksperter'". 

Hvis scenariet tolkes i et situeret perspektiv med fokus på relationen mellem de to piger, kan vi sige noget om pigernes motivation for at lære, om læreprocessens rettethed, siger Vicky Nørtoft:  "Det at komme til at vide noget eller at lære er sjældent et mål i sig selv. Det er forbundet til spørgsmål om anerkendelse og identitet, fordi ny viden og nye færdigheder kan give os adgang til at være del af en eller flere praksisser, vi gerne vil deltage i".

 Pige 1 forsøger at beskrive det, hun har fundet, men da den anden viser, at hun allerede ved, hvad det er, motiverer det den første til også at lære og anvende det nye begreb. "Ved at gøre det, opretholder hun sin adgang til aktiv deltagelse i gruppens praksisfællesskab. Det er også et udtryk for, at hun kan se mening i at være medlem. Ikke nødvendigvis, fordi hun ser sig selv som kommende biolog, men de enkelte medlemmer eller fællesskabet appellerer til hende i en grad, hvor hun er villig til at lære for at beholde sin adgang. Pige 2 ligger inde med værdifuld viden i den aktuelle sammenhæng. Idet pige 1 anvender hendes viden, er det et tegn på anerkendelse. Pige 2 bliver betydningsfuld for praksisfællesskabet og bliver bekræftet i, at hendes læring betaler sig", skriver Vicky Nørtoft.

Men sådan sige 'godt gået'

I interviewene viste eleverne, at kammeraternes attitude og opbakning i forbindelse med arbejdet har stor betydning for deres egen deltagelse og motivation, siger hun og giver to eksempler på, hvad eleverne fremhæver som befordrende og ødelæggende for deres deltagelse.

I det første eksempel fortæller de tre elever fra 6. klasse om den gode elev:

Elev L: "Vedkommende skulle være interesseret i det og også have lidt viden på forhånd også".

Elev F: "Om fisk og natur og dit og dat".

Elev L: "Og være interesseret i emnet og samarbejde og være glad".

Elev F: "Ja, og ikke være sådan sur og skælde ud, men sådan sige 'godt gået'".

Elev L: "Og også være påklædt fint til vejret".

Elev B: "Og hjælpe andre med at finde ud af".

Elev F: "Ja hjælpe andre, hvis de sådan har lidt svært ved det. Det skal man også bare sådan generelt. Det er i hvert fald en god ting at gøre".

I et situeret perspektiv agerer den gode elev både oldtimer og newcomer, forklarer Vicky Nørtoft: "Det viser sig ved, at eleven har interesse for det han laver (han er glad), han kan se mening med deltagelsen i praksisfællesskabet. Det viser sig også fysisk ved, at vedkommende bærer en påklædning, der egner sig til formålet. Den viden, eleven har, anvender han i samarbejdet og hjælper herved de andre på samme måde, som en oldtimer ville gøre. Alle de faktorer, som eleverne fremhæver, har betydning, og dem kan vi som lærere være med til at udvikle. Inden vi tager af sted, kan vi tale om, hvilken påklædning, der er passende til formålet og tilrettelægge undervisningen, så eleverne træder ind i det eksterne læringsmiljø med en forhåndsviden. I kraft af vores daglige omgang med eleverne kan vi igennem vores egen klasseledelsesstil lægge vægt på anerkendelse og lade vores egen interesse for natur/teknologi-faget skinne igennem", skriver hun.

Næste eksempel viser, at det ikke er uden konsekvenser at lade være. Eleverne fra 6. klassen beskriver, hvordan det ville være, hvis et eller flere medlemmer af gruppen taler negativt om et gruppemedlems arbejde eller helt afslår, at det har værdi:

Elev F: "Så ville man være sådan lidt skuffet".

Elev B: "Og ked af det".

Elev F: "Sådan: "Nå, nu troede jeg lige, at jeg havde gjort et eller andet fedt, men det havde jeg åbenbart ikke alligevel".

Elev L: "Tak for lort".

Marie Nørtoft: Og hvordan med arbejdet efterfølgende, hvordan ville jeg...?

Elev F: "Altså, så ville man måske arbejde sådan lidt nederen. Så ville det bare være lidt nederen, fordi at nu havde man lige fanget sådan en fisk, og man troede lige, at det ville gå så godt og sådan".

Elev B: "Ja, så har man nok ikke så meget lyst til at fange en mere".

Elev F: "Ja, for så ville man alligevel ikke få noget ud af det".

"Det fremgår, at hvis en eller flere elever i en gruppe ikke kan se mening med arbejdet og derfor er trådt ud af fællesskabet, så påvirker det de resterende elever. Man ser hvordan de italesætter forskellige værdisæt:  F troede, at han havde gjort noget fedt. Han ser sig selv som legitim perifer deltager i den praksis, der har med det eksterne læringsmiljø og undervisningen på naturfagscenteret at gøre. For ham er det værdifuldt at fange en fisk. Men i kraft af reaktionen fra de nu tidligere gruppemedlemmer begynder han at tvivle på, om han nu også hører til i det pågældende praksisfællesskab - måske var det alligevel ikke så fedt, det han havde gjort? Måske han faktisk skulle lade være med at fange flere fisk (træde ud af praksisfællesskabet og ind i det nydannede fællesskab), fordi han alligevel ikke ville få noget ud af det?" skriver Vicky Nørtoft. 

Hvor er læreren?

Mens hun observerede nogle elevers feltarbejde oplevede hun én gang, at en gruppe gik i opløsning og trådte ud af praksisfællesskabet med naturvejlederen og gik "ind i et nyt fællesskab sammen med deres lærer, der heller ikke deltog i arbejdet".

Uafhængigt af hinanden henvendte naturfagscentrets tre undervisere til hende og foreslog, at hun registrerede, hvad lærerne foretog sig, mens eleverne lavede feltarbejde. 

"På centret observerede jeg seks læreres deltagelse eller mangel på samme. Kun én deltog aktivt. En anden lærer gik så vidt som til at blive 'mobilholder' for eleverne, hvorefter hun bare sad på en træstub og iagttog eleverne og sin egen mobil", fortæller Vicky Nørtoft. 

Men hvorfor er det et problem? Af alle de faktorer, som de eksterne undervisere kunne vælge at fremhæve, hvorfor er det så netop lærerens rolle, de har fokus på, spørger hun.

I Trine Hyllesteds forskningsprojekt Når læreren tager skolen ud af skolen har lærerens rolle også haft hendes interesse. Hyllested mener, at forholdet mellem lærer og ekstern underviser kan beskrives som et magtparadoks, der opstår, når flere har en undervisningsposition på et professionelt formidlingssted. Lærerne oplever det som vanskeligt at træde ud af den velkendte rolle i klasseværelset og ind i det eksterne undervisningstilbud, hvor en ekstern underviser har 'ekspertrollen'. Her vil nogle lærere reagere ved nærmest at 'melde sig ud af' lærerrollen og i stedet fungere som praktiske medarbejdere, lov- og orden-medarbejdere eller sociale samværspartnere. 

"Læreren, der agerede mobil-holder, havde tydeligvis meldt sig helt ud af lærerrollen. Men kunne man ikke forestille sig, at den eksterne underviser qua sin erfaring og ekspertise på området bare kunne udfylde lærerens rolle", siger Vicky Nørtoft

Men, siger Trine Hyllested i sin forskning, "læreren kan til gengæld fremme elevernes læreproces ved at aktivere deres forforståelser og hjælpe til med efterfølgende at reflektere og bearbejde elevernes oplevelser sammen med dem", skriver Vicky Nørtoft og angiver fem punkter, som læreren kan bruge for bygge bro mellem undervisningen på skolen, det eksterne læringsmiljø og elevernes læreprocesser:

• De har et mål med undervisningen uden for skolen,
• De udfordrer og involverer eleverne i besøget,
• De opfordrer til at samle data/genstande, billeder og oplysninger.
• De er voksne, kritiske medundersøgere,
• De er med til at efterbearbejde.

Mens de interviewede elever fremhæver betydningen af, at deres kammerater bakker dem op, fremhæver Hyllested, at læreren også er en vigtig rollemodel for eleverne. "Ved at udfordre og involvere eleverne i besøget samt være en kritisk medundersøger bliver læreren i et situeret perspektiv til en oldtimer. Hun viser eleverne, hvad det er muligt at opnå gennem praksisfællesskabet og ved at opfordre dem til at samle data, anerkender hun også elevernes roller som betydningsfulde for fællesskabet. Deres deltagelse bliver legitim", skriver Vicky Nørtoft.

"Det overraskede mig, hvor stor betydning lærerens relation til eleverne har for eleverne. Jeg har flere eksempler på, at eleverne henvender sig til læreren, når de for eksempel finder smådyr i søen", fortæller hun. Og elevhenvendelserne er ikke nødvendigvis spørgende, de er ofte konstaterende. "Eleverne vil meget gerne dele deres oplevelser med læreren, og de fremhæver selv, hvordan anerkendelse virker meget motiverende for dem", siger hun.

Det er der måske ikke noget nyt i som sådan, siger hun og refererer til en rapport fra Dansk Clearinghouse som i 2008 konkluderede, at lærerens evne til at skabe sociale relationer til eleverne er mindst lige så vigtig som de faglige evner. "Men når jeg ser, hvordan mange lærere melder sig ud af undervisningen på Aqua Naturfagscenter, må jeg simpelthen konkludere, at hvis ikke læreren deltager i feltarbejdet på en anerkendende facon, så risikerer vi, at mange elever også melder sig ud", siger Vicky Nørtoft

Læringen kan rykke i praksisfællesskabet

I forhold til læringspotentialerne fandt hun, at eleverne overordnet set er meget motiverede for at lære i det eksterne læringsmiljø. De opfatter praktisk viden og erfaring som betydningsfuldt for deres meningsdannelse, siger hun i sin konklusion. "Teori og begreber kommer i spil på en meningsfuld måde i det sociale praksisfællesskab, som det lykkes eleverne at danne. Fremadrettet giver det eleverne en følelse af at være betydningsfulde - for læreren samt deres kammerater, og det giver eleverne lyst til at deltage. De formår generelt at koble arbejdet med deres selvforståelse".  

I kraft af det praktiske arbejde er der roller, der byttes om, fordi der knyttets an til elevernes forhåndsviden og erfaring. De kan være anderledes, end de er i klasseværelset, da det eksterne læringsmiljø skaber nye muligheder for at deltage, som giver mening for dem. "De erfaringer, de får gennem det praktiske arbejde, giver dem mulighed for indimellem at indtage rollen som oldtimer, og det har en motiverende effekt på både dem selv og de andre i gruppen. Omvendt fremgår det også, at hvis en eller flere elever i en gruppe ikke kan se mening med arbejdet og derfor er trådt ud af fællesskabet, så påvirker det de resterende elever negativt".

De roller, eleverne indtager, har betydning for, om de begrænser eller øger deres muligheder for læring. Eleverne giver udtryk for, at forhåndsviden støtter deres læreproces, og samlet set stilles der store krav om samarbejde. Her er det en force, at eleverne tager normerne fra klasseværelset med ud i det eksterne læringsmiljø, siger Vicky Nørtoft, som dog nævner, at der også er elever, der finder den anderledes arbejdsform udfordrende og har brug for særlig støtte for at kunne se, hvorfor og hvordan de kan deltage meningsfuldt.

Læreren skal bygge bro mellem skolehverdag og eksternt miljø

"Lærerens rolle i det eksterne læringsmiljø udfordres i mødet med 'eksperten', og det er vigtigt, at læreren på forhånd har taget stilling til, hvordan hun vil gå til arbejdet. Ellers risikerer hun at melde sig ud af praksisfællesskabet og trække eleverne med sig", skriver Vicky Nørtoft.

Læreren skal bygge bro mellem undervisningen på skolen og i det eksterne læringsmiljø, siger hun: "Her er det læreren, der er ekspert, for hun ved, hvad eleverne allerede har af forhåndsviden, hvilke mål, der er med besøget, og hvordan det hele efterfølgende bearbejdes. Læreren har en betydningsfuld rolle som vejleder i forhold til at understøtte de læreprocesser, der allerede foregår. Det gør hun bedst ved at udfordre og involvere eleverne i besøget og være en kritisk medundersøger".

På den måde bliver hun også rollemodel for eleverne, da hun med ord og handling kan vise dem, hvordan oldtimere gør. "Det er vigtigt, at læreren anerkender elevernes roller som betydningsfulde for praksisfællesskabet", siger Vicky Nørtoft Jensen.

Se hele professionsbachelorprojektet: Det eksterne læringsmiljø i natur/teknologi-undervisningen