Bemærk
Denne artikel er flyttet fra en tidligere version af folkeskolen.dk, og det kan medføre nogle mangler i bl.a. layout, billeder og billedbeskæring, ligesom det desværre ikke har været teknisk muligt at overføre eventuelle kommentarer under artiklen.
Der er to uomgængelige forudsætninger for at bedrive et nationalt uddannelsessystem. For det første at man har, det er på en måde klart, et praktisk pædagogisk liv, der er didaktisk og administrativt forordnet. Altså at man har oprettet børnehaver, skoler, seminarier og universiteter, hvor der er ansat folk, og hvor der foregår ting og sager. Den anden forudsætning er, at der er et åndeligt liv i samfundet, som med udgangspunkt i en eller flere intellektuelle traditioner, der er nationalt og regionalt strukturerede, prøver at finde ud af, hvad der er værdifuldt og nyttigt. Det behøver ikke at være noget, der kun foregår på universiteter og højskoler, selvom disse steder naturligvis er meget vigtige i den sammenhæng. Det vil også være drøftelser, som, hvis de er virksomme og effektive, etablerer sig på alle niveauer af det praktiske og pædagogiske liv; også når pædagoger, lærere, seminariefolk og skoleledere drøfter faglige og institutionelle spørgsmål. Åndeligheden vil på en måde være en usynlig æter, som al pædagogik bader i, den vil løbe inde i lærernes sprog og give børn og voksne mulighed for at finde ud af, hvem de er, og hvad de kan blive til.
Det var de to forudsætninger for at have et nationalt uddannelsessystem. Den første er praktisk, og den anden er åndelig.
Alle store pædagogiske initiativer i historien har været stimuleret af vekselvirkningen mellem disse to niveauer. Nogen gange har det slået gnister, andre gange har man samarbejdet, og indimellem har vekselvirkningen affødt praktiske tiltag og institutioner, hvis ånd stadig svæver lige midt i solskinnet, herunder f.eks. Humboldt-universitetet i Berlin (Humboldt og Kant), reformpædagogikken (Sigmund Freud, Jean Jacques Rousseau og John Dewey), børnehaverne (Friedrich Fröbel, Maria Montessori) og højskolerne (Grundtvig). Og hver gang en gnist er slået og en institution er oprettet, så har det åndelige liv flydt over det hele i årtier eller ligefrem i århundreder.
Et uddannelsessystem uden den åndelige side ser cirka således ud: Politikere og administratorer har sat nogle få klare målsætninger, f.eks. global ranglisteplacering, gennemførselsprocent og social mobilitet, som kan omsættes i tal, hvorefter skole- og lærerpræstationer kan sammenlignes. Lærerne og pædagogerne skal, for at løfte deres ranglistefokuserede præstationer, bruge de metoder, der har bedst evidensbaseret effekt, og de skal måle resultaterne og sammenligne dem med andre, så kunderne kan skifte ”servicetilbud”, så kommunerne kan tildele økonomiske ressourcer, og så skolelederen kan udbetale lønbonus. Pædagogerne og lærerne bliver metode- og læringskonsulenter, der skal stå for at presse en på forhånd defineret læring ud af den enkelte elev, der for sin del skal konstruere sig selv i et præ-determineret pædagogisk univers. Der er ingen sans for beskyttelse af kulturelle værdier eller centrale tekster og praksisser, som højst, hvis overhovedet, defineres som stivnet ”kulturarv”. Fællesskab, engagement, musik og munterhed er reduceret til metoder til at fremme en forudbestemt og målbar ”læring”.
Systemet kan fungere uden anden refleksion end lidt problemløsning og lidt refleksion over metodeanvendelse. Dette er skolen uden ånd.
Når ånden forlader skolen på denne måde forsvinder følgende områder: Videnskab, kunst, historie, filosofi, kritik, tænkning, solidaritet, folkelighed, demokrati og frihed. Det er muligt, at man underviser i noget af det, selvom det nok bliver mindre og mindre, men disse emner kan kun være der i form af lærerbøger, metoder, ranglister og foruddefineret indhold. Man kan derimod ikke møde dem, altså disse emner, i skolelivet som sådan, i lærernes indbyrdes drøftelser, i skolens målsætninger og i ordenes rumklang; forhold som gør skolen til et sted for menneskets, samfundets og humanitetens praktiske og intellektuelle forfinelse, og som definerer en kulturkreds. Skolen vil mangle et indre formål, som teologen K.E. Løgstrup ville udtrykke det. Det sted, hvor den offentlige kultur og erindring skulle genskabes, fryser til is.
Kulturen kan herefter kun ”reflektere” og ”tilpasse” sig det, dens aktører ”konstruerer” som omverdenens ”krav”. Men i samme øjeblik stivner kulturen, og dens deltagere mister evnen til at tænke selv og overveje karakteren af omverdenens ting.
En skole, som er i et samfund, hvor pædagogikkens åndelige og intellektuelle side er væk eller afsondret, er et styrbart instrument for den til enhver tid siddende politiske og administrative trummerum. Et samfund med sådan en skole vil ikke kunne overleve i mange generationer som selvstændigt kulturområde. Et sådant samfund vil risikere at ende som en maskine, eller sagt med moderne ord, som et stort software system, som En Stor Skærm.
Lars Løkke Rasmussen drømte om, at vi skulle blive nr. 5 på Pisa, og straks fulgte Kommunernes Landsforening, professionshøjskolerne, DPU og rejseholdet trop. En sådan målsætning er ensbetydende med en afvikling af skolens ånd, fordi et så entydigt fokus på en global ranglisteplacering uundgåeligt vil nednormere et lands egen kultur, og det er også den proces, der er sat i gang. Ingen skoleledere, professionshøjskoler etc. henviser til historie, filosofi, politik eller kunst, når de vil begrunde deres initiativer. Kun nogle få forskningsbrokker bliver det til, som når ”forskningen viser…”. Løkkes drøm blev dog efterhånden bakket op, både teoretisk og institutionelt af folk, der var inspireret af en pædagogisk tænkning, som baserede sig på den tyske sociologs Niklas Luhmanns såkaldte systemteori, og i nærheden fandt man også et tavst bifald fra nogle elever af den såkaldte samtidsdiagnose, en pædagogisk filosofi med udgangspunkt i 1980’ernes postmoderne miljøer. På den måde kom Løkkes drøm i kontakt med den åndelige side af pædagogikken, og det er også netop på grund af denne åndelige tilknytning, at kravet om ranglisteplaceringer har kunnet manifestere sig så stærkt i de mere praktisk orienterede begrundelser for de sidste 10 års pædagogik. En anden ting er så, at luhmanninspirationen også, lidt paradoksalt, indebar et antifilosofisk og antiværdiorienteret moment, som medførte en form for autistisk åndelighed, for nu at sige det på den måde. Men pisalistefokuseringen havde, eller fik efterhånden, sin filosofi, trods alt. En dårlig filosofi synes jeg, men det lader jeg ligge her.
Hvad med det nyeste initiativ, Ny Nordisk Skole? Hvis man læser Antorinis idegrundlag i Lars Olsens bog ”Uddannelse for de mange”, hvor Ny Nordisk Skole præsenteres, så nævnes lighed og konkurrenceevne som mål, men der er ingen referencer overhovedet til nordisk eller europæisk skoletradition, heller ikke til videnskab, eller nogen af de andre ting jeg nævnte, og heller ikke til en eller anden form for lighedsfilosofi, som europæisk tænkning ellers myldrer med. Lars Olsen er imod akademiseringen, men han har ingen overvejelse over, hvad det ”akademiske” er. For ham er det noget med for mange ”metodesynopser”, og guderne skal vide, at der er for mange af dem. Men problemet er jo, at ”metodesynopser” faktisk er det modsatte af ”det akademiske”. Ordentlige akademikere har intet til overs for den form for metodefiksering, som Olsen med rette kritiserer. Men dermed kommer Olsen, i mangel på evne eller vilje til at forholde sig til skolens åndelighed, til at hælde alt det virkeligt ”akademiske” ud. Hermed har vi en ny form for afvisning af åndelighed og intellektuel aktivitet, og Olsen behøver derfor, i selvforståelsen, ikke at tænke mere over skolens åndelige liv, som han jo har reduceret til ”metodesynopser”. Der er altså i kredsen omkring Ny Nordisk Skole intet forsøg på at placere skolen i en ordentlig intellektuel sammenhæng og på at give den en form for åndelig strukturering, dvs. på at opbygge og udøve en pædagogik. Der er derfor ingen mulighed for at knytte en praktisk skoleide an til den anden forudsætning for et nationalt skolesystem, den åndelige/intellektuelle forudsætning. Antorinis oplæg går derfor ikke an som et oplæg til en skolereform for et helt land, nemlig Danmark.
Ny Nordisk Skole ser med dens decentrale outlook ud som et fremskridt efter systemteoriens og pisalisternes hærgen, og det er den jo på sin vis også. Men i mere fundamental forstand er der faktisk ligefrem tale om et tilbageskridt, fordi den er et opgør med, eller et glemsomt fravær af, åndelighed og videnskab som sådan. Sådan er det, fordi man ikke kan finde nogen åndelige tilknytninger i Lars Olsens bog, og fordi ingen videnskabelige eller filosofiske paradigmer har meldt sig som ledsager. Selv har jeg foreslået at man griber fat i den grundtvigianske tradition, som man normalt forbinder med udtrykket ”nordisk skole”, og som ligefrem i tiden omkring besættelsen ligefrem promoverede det, de kaldte for en ”nynordisk” skolebevægelse. Men sådanne ideer har ingen interesse. Tværtimod, er indtrykket nærmest.
Den dialoggruppe, som er dannet omkring Ny Nordisk Skole, har fuldstændig samme skavank. En del af medlemmerne har deltaget flittigt i kronikaktiviteterne i forbindelse med de mange kronikaktiviteter, der for et par år siden bidrog til at pædagogikken kunne underlægges Lars Løkkes top-5 paradigme, og der sidder ingen med kendskab til eller interesse for skolens åndelige sider. Et eksempel herpå er dialoggruppemedlem Andreas Rasch-Christensens kronik i Politiken d. 10/9, som er et svar på en kronik, jeg skrev i samme avis d. 3/9. Rasch-Christensen er en af de offentligt skrivende repræsentanter for Ny Nordisk Skole ideer, som han har skrevet om i flere dagblade, så der kan man måske finde det, vi mangler, altså den åndelige forudsætning? Det kan vi ikke, tværtimod. I kronikken taler han nærmest ned om historie og oplysning, og den åndelige dimension reduceres til, hvad Rasch-Christensen får af ideer, når han f.eks. taler med sin nabo, for som han skriver: ”Der findes jo ingen autoritative udlægninger af, hvad det nordiske er”. Men åndelighed er jo netop defineret ved at kaste sig ind i kampen om de autoritative udlægninger. Rasch-Christensen gør derved en videnskabelig dyd, nemlig intellektuel ydmyghed, til en slap åndelig resignation. I den resterende del af kronikken fortsætter Rasch-Christensen i stort set det sprog, jeg beskrev ovenfor, som kendetegner skolen uden ånd.
Rasch-Christensens kronik kan altså ikke - hvis man accepterer mine to indledende forudsætninger, og det får man svært ved at undgå - være et bidrag til en strukturering af et nationalt uddannelsessystem. Når jeg taler om denne mangel til gruppens formand Dorte Lange, f.eks. i radioprogrammet Krause på Tværs d.10.9, så svarer hun, som jeg har forstået det, at det skal jeg ikke lægge vægt på, fordi Ny Nordisk Skole er et praksisudviklingsprojekt. At det altså er lærernes initiativer, der er i fokus, og at der ingen intellektuel overbygning eller ledsager er. Så enten er de begrundelser, som omgiver Ny Nordisk Skole eksisterende (fx i Lars Olsens og Rasch-Christensens indlæg), men uden åndelig værdi, eller også er de, altså de intellektuelle begrundelser, der slet ikke! Men det kan vi ikke bruge til noget, fordi vi jo leder efter den sammenhæng, som skal gøre skolen til et bidrag til kulturens overlevelse og udvikling, noget man kun kan opnå ved at inddrage det, jeg beskrev som den anden forudsætning for at bedrive et nationalt uddannelsessystem, nemlig den intellektuelle eller den åndelige.
Ny Nordisk Skole er altså en betegnelse for en tømning af intellektualitet, videnskab, kunst, erindring og filosofi, kort sagt ånd, fra vores skoleliv, og resultatet vil, er jeg bange for, over tid være et konsulent-, management- og metodeinferno, som vores lærere, børn og unge vil støde sig hårdt på. Kommunernes Landsforening, Finansministeriet og andre bureaukratisk indstillede institutioner vil kunne bestemme det hele, for der findes ingen steder i vores pædagogiske traditioner, hvorfra vi kan hente begrundelser, der kan stimulere en egentlig uddannelsespraksis. Og eftersom næste generation af politikere og lærere vil være uddannet i dette åndsfattige miljø, så vil situationen efter nogle få generationer formodentlig være, at vores nationale åndelige liv er reduceret til nogle få universitetskontorer i stedet for at være en bred strømning i skoler og samfundsliv, hvor det hører til.
Hvis jeg har ret i, at der findes to forudsætninger, den praktiske og den åndelige, for at opbygge, vedligeholde og udvikle et nationalt uddannelsessystem, og hvis jeg har ret i, at Ny Nordisk Skole ingen referencer har til den åndelige forudsætning, så vil Ny Nordisk Skole isoleret set bidrage til at afvikle Danmark som en selvstændig kulturkreds i løbet af få generationer, hvilket også er præcist det, som Rasch-Christensen medvirker til i sin kronik ved at tale ned om ”oplysning” og at ”det nordiske” (og alt muligt andet ser det ud til) er en slags subjektiv konstruktion, samtidig med at han mener, at han taler for en Nordisk Skole.
